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有效教学案例
以质疑为原动力，提高课堂教学效率
刘志军 乌市九中
随新课程改革的逐步深入，有效教学越来越受到教育工作者的重视，在教学过程中，教育工作者在不停的感受着课程变化，教师的观念发生转变，新课程理念得到认同，“重视学生的直接体验”，“关注学生的生活经验”、“强调学生的自主学习”、“注重学生的个性发展”等语句经常挂在老师的嘴边。同时学生的学习意识和研究意识增强，教师觉得凭自己的教学经验已经不能满足学生发展的需要，感觉到压力的存在，由于教师和学生的思维变化导致课堂教学行为发生改变，教师开始更多关注学生， 更多面化的关注教材，教师不再仅仅停留于三尺讲台，而是走下讲台，和同学们“打成一片”，和学生平起平坐，学生获得尊重，学生学习积极性在提高。有效教学得到发展。但如想更好的发展有效教学，我们必须结合我们的教学过程，寻找切实可行的方法，这就要求教师关注课程标准，关注教材处理，教学全过程的关注学生。一个教师有一个好方法，一个集体就有一套好方法，下面我就针对我怎样以质疑为原动力，提高课堂教学效率加以阐释，内容如下：
著名教育家苏活姆斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己成为个发现者，研究者、探索者，在青少年的世界中，这种需要特别强烈。”教师若把这种强烈的需要恰到好处的引导学生参与教学过程，就会使学生学会对知识质疑，在质疑中逐步走向自主、合作学习之路，这就是新世纪、新课标倡导下的以人为本的教育思路。在高三化学复习中，我尝试着从以下几个方面展开质疑，渗透自主、合作意识，培养其能力。 第一，教师参与质疑，在释疑中形成自主、合作的学习意识
质疑是思维的导火索，是学习的内部驱动力，它可以使学生的求知欲由潜伏状态转化为被激活状态，因此，教学中具有启发性的、开放性的质疑会把学生引入自主探究的学习活动中去。如：复习《铝》的制备性质后，给学生设疑，实验室如何用铝屑为原料制备氢氧化铝的？在学生获得用铝为原料制备氢氧化铝的信息后，要求每位学生必须自己设计方案，这样学生的探究热情高涨。为了将自己的方案设计好，对其中搞不清的问题，有的问老师，有的问同学，还有的自己讨论，有的从各种途径查阅资料。经过主观努力，每位同学都设计出了相应的方案，总结起来设计的方案有以下七种：
1，铝和酸反应制备铝盐，在让铝盐和碱反应制备氢氧化铝，
2，铝和氢氧化钠反应制备偏铝化钠，再和酸反应制备氢氧化铝，
3，铝和氧气反应制的氧化铝，然后氧化铝在和酸反应制备铝盐，再让铝盐和碱反应生成氢氧化铝，
4， 铝和氧气反应制的氧化铝，再和碱反应得偏铝酸盐，再加酸得氢氧化铝， 5，铝和酸反应制备铝盐再和强碱弱酸盐反应得氢氧化铝，
6，铝和碱反应得偏铝酸盐，再加强酸弱碱盐得氢氧化铝，
7，（1）铝和酸反应制备铝盐，（2）铝和碱反应制备偏铝酸盐，（1）（2）按1：3混合得氢氧化铝。
这样，学生用自己喜欢的思维方式自由的、开放的去探究，去发现，去创造，不仅大大的激发学生学习的主动性和积极性，而且让不同层次的学生经过自主学习，都有所发现，创造，都有成功探索的经验和感受，在不知不觉中渗透自主，合作的学习意识，培养了能力。 第二，教师引导下的学生质疑，潜移默化中培养自主合作的学习能力。
教育家陶行知先生曾经说过：“发明千千万万，起点是一问”，学生的思维是从问题开始的。所以教师在设计课堂问题时应具有引导性，能够抛砖引玉，引导学生直接参与提问、质疑、释疑。
1、引导学生对书中概念质疑，在复习原电池时，关于负极的确定方法，书中规定：较活泼的金属发生氧化反应，是原电池的负极。当学生对原电池的一般规律掌握后，提出镁和铝用导线连起来后插入氢氧化钠溶液的烧杯中，问该装置是不是一个原电池，若是原电池，谁为负极？电极反应和电池总反应是怎样的？通过讨论，有的同学认为该装置开始瞬间是一个原电池，后来就不是原电池，因镁作负极时生成的镁离子和氢氧根结合生成难容的氢氧化镁覆盖在电极表面，最终导致镁和电解质溶液隔离了。有的同学就敢于质疑一般规律，认为该装置是一个原电池，铝为负极，因其在氢氧化钠溶液中能连续不断的发生氧化还原反应。有关反应为：
负极：2Al-6e+8OH-=2AlO2-+4H2O
正极： 6H2O+6e=3H2+6OH-
总反应：2Al+2OH-+2H2O=2AlO2-+3H2
通过讨论，同学们能理解，活泼性是相对而言的，也更深切体会普遍性和特殊性的辩证关系。
2，引导学生对高考试题质疑。在复习完铁及其化合物的性质后，我先将2003年高考理综第三十三题的化学实验题用投影打出让同学们练习，然后将标准答案以投影打出来，让同学们对照自己所做的答案进行校对并讨论出差错的原因，讨论中大多对自己的错误是信服的，唯独对方法一中第（1）小题答案提出质疑，认为配置硫酸亚铁溶液防止变质的主要矛盾是防止二价铁氧化而不是其水解。而标准答案既加了硫酸又加了铁屑，意欲既防水解又防氧化。事实上这种处理是相互矛盾的，因为铁和稀硫酸不能同时存在，最终会出现三种结果：其一是加入铁和稀硫酸恰好完全反应，以上两个目的均未完成，其二是硫酸过量，在此情况下不是防止二价铁水解，而恰好为二价铁氧化提供了条件，加快了试剂变质的速率，其反应为：4Fe2++O2+4H+=4Fe3++2H2O 其三是铁过量，这样倒可以防止二价铁氧化，但标准答案中没有铁过量的字样出现。学生讨论后认为，既加硫酸又加铁屑应是已知硫酸亚铁晶体变质铝的处理方法，因硫酸亚铁长期放置时会被氧化而变质，其反应是：12FeSO4+3O2+6H2O=4Fe2(SO)3+4Fe(OH)3. 用已确认变质的硫酸亚铁晶体来配置硫酸亚铁试剂时，在其溶解后加入稍过量的稀硫酸，其变质时产生的氢氧化铁溶解，然后加入过量的铁屑，使铁和过量的硫酸反应掉，过滤既可得硫酸亚铁试剂，然而，题中并没有说明此硫酸亚铁晶体变质，而题意是防止配置的硫酸亚铁溶液变质，所以此高考试题答案有误。
对这道反应颇好的高考化学实验题，同学们不仅对标准答案提出质疑，而且对装置及实验的客观效果的可行性也提出两点质疑，一是认为按图所示的装置中的氧气不仅费时长，而且效果也欠佳，因为氢气的密度远远小于氧气的密度，产生的氢气径直向上运动，而想通过氢气的向上运动把密度比其大16倍的氧气带出试管，显然氢气的动力不足，若要达到满意效果，费时一定很长，这不符合实验的基本要求（反应迅速），事实上对该装置稍作改动是可以解决此问题的，既将I 、 II两试管中的出气导管加长至液面上方2—3厘米处，此时用产生的氢气排除氧气的效果就好的多。二是新制的硫酸亚铁溶液是靠关闭止水夹后产生氢气所形成压力使之压入II试管中的，也就是说只有铁和硫酸不断反应才能使之实现，当铁屑于硫酸反应时，试管中的铁屑必然上下翻动，进入导管中的液体难免夹杂着悬浮的小颗粒铁屑一起进入试管II中，从而干扰了产生氢氧化亚铁颜色的观察效果。若把铁屑换成多个由细铁丝制成的螺旋状铁丝圈即可解决问题。
通过质疑，调动了学生学习过程中的积极性，动脑想，动口讲，动手做的自主学习得到充分发挥，改变了学生的学习方法，在学习中从重结果到重过程；从盲问到问一个为什么；从单项思维到多项思维；从对问题的一元理解到多元理解；从背实验到设计实验等。由此知识学活了用灵了。长期坚持学生会真正将“要我学”到“我要学”。这样的课堂效果显而易见，充分运用了课堂时间，充分调动了学生的积极性，主动性，真正做到了教师主导学生主体的课堂教学模式，当然教师的备课要更充分。
爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅是一个数学上的或实验上的技巧而已，而提出一个新问题，一个新的可能性，从新的角度去看旧问题，都需要创造性的想象力”。因此，在教师的引导下学生发现了问题，同时相互讨论解决了问题，这为持之以恒的自主、合作学习注入了不歇的原动力，为提高课堂教学效率提供了有力的保障，在这样的学习氛围下，调动了学生学习的积极性，也为课堂管理提供了方便，是一个行之有效的教学方法。
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