幼儿园混龄教育探析

时间：2021-11-03 10:12:46 资料我要投稿

幼儿园混龄教育探析

作者：杜春娟

幼儿园混龄教育探析

黑龙江教育学院学报 2015年07期

我国幼儿园的教学组织形式一直以来都是严格地以年龄为特征进行集体授课，这与我国长期以来大一统的学校课程体系是相一致的。把同一年龄段的学生进行编班，实行集体教学。只有在幼儿园生源不足、幼儿园所需的房舍、师资等条件匮乏或者是一些偏远落后、交通不便的山区，村落之间的距离较远，村民居住比较分散，无法集中入园的情况下才不得已混龄编班，以便于集中教育资源，节省师资。

但是随着社会越来越多独生子女的出现，为了解决独生子女在社会交往中出现的问题，部分幼儿园开始尝试实施混龄教育，混龄教育是指把月龄超过12个月以上的幼儿编排在同一个班级内进行生活、学习、游戏，让他们彼此合作和模仿学习的一种教育组织形式。让不同年龄和发展水平的幼儿身处同一环境共同学习和生活，每个班级类似一个温馨的大家庭，在这样一个家庭中，不同年龄的孩子像兄弟姐妹般的生活在一起，一起游戏、一起学习。一般是以“大带小”的形式在部分时间或局部领域里进行一些混龄活动，试图补偿独生子女社会化方面出现的问题。

一、混龄教育的心理学理论机制

1.维果斯基的“最近发展区”理论

维果斯基的研究表明，教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平，一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。

维果斯基的“最近发展区理论”作为一种认知发展的观点，让学生“跳一跳”摘到桃子，被我国教育工作者在理论层面上欣赏和认同年数已久，特别是近年来，“在不同水平上发展”的教育原则使“最近发展区”理论在实践的层面也格外活跃。但是教育实践发现，因为受到班级授课的同龄依据的限制，没有使“发展区”最大化，导致幼儿的发展并没有达到预期的效果。

但是在混龄教育中，由于幼儿之间的“异龄互动”，大孩子常常扮演“小老师”的角色，在锻炼自己能力的同时也为小孩子提供了一个“最近发展区”，异龄之间发生的认知冲突，异龄之间引起的示范和模仿，远比老师的设计来得自然和贴切，也有别于同龄孩子之间的互动和影响。年长儿童在不断地向年幼儿童展示自己的行为、言语中，在不断地纠正年幼儿童的行为方法中，在不断地教给年幼儿童的技能技巧中获得成长，而年幼儿童在不经意的学习中获得知识与行为。这种“教授”与“被教授”是多么的贴切与自然，是多么的顺理成章。这种认知的突出、行为的模仿，使每个幼儿的能力和水平都达到了最大化，获得跳跃性发展。

2.班杜拉的“观察学习”理论

班杜拉主要探讨个人的认知、行为与环境因素三者及其交互作用对人类行为的影响。换言之，就是人们通过观察他人的行为，获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相对应的行为过程。主要包括注意、保持、产出、动机四个方面。注意过程，即观察者将其心理资源如感觉通道、知觉活动、认知加工等贯注于示范事件；保持过程即观察者将获得的有关示范行为的信息转换成表象的或语义概念的符号表征并存储于记忆之中以备后用；产出过程即观察者所形成的关于示范行为的内部符号表征转换成物理形式的外显行为；动机过程即观察者在特定的情境条件下由于某种诱因的作用而表现示范行为。在观察学习中，年长儿童充当年幼儿童的榜样，年幼儿童通过自觉或不自觉的观察学习，通过模仿、观察年长儿童的动作、行为、言语，从而调整自己已有的行为方式，习得新的思维方式、动作技能和言语表达方式及社会道德规范所许可的行为。

3.建构主义学习观

建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以建构主义者主张，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

学习过程同时包含两方面的建构，一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。即学习不是被动接收信息刺激，而是主动的建构意义，所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。

在混龄教育中，儿童对知识的理解和构造，不是简单、被动地接受老师给予的信息，而是在与教师、异龄儿童进行沟通交流中主动地构建，完成对知识的学习。

4.认知发展理论

瑞士心理学家皮亚杰认为，知识的获得是儿童主动探索和操纵环境的结果，学习是儿童进行发明与发现的过程。他认为教育的真正目的并非增加儿童的知识，而是设置充满智慧刺激的环境，让儿童自行探索，主动学到知识。这意味着我们在教育中要注意发挥学生的主体性，要设法向儿童呈现一些能够引起他们的兴趣、具有挑战性的材料，并允许儿童依靠自己的力量解决问题。在混龄教育中，教师要通过创造一定的环境，通过年长儿童和年幼儿童的认知冲突来让儿童获得知识和技能，年长儿童会处处以哥哥姐姐的身份要求自己，他们会成为班级里的小老师，在教年幼儿童的过程中受到尊重，并能分析、综合、重组、总结自己的知识，增强自身能力，实现自身价值，自发地要求自己为年幼儿童做出更积极的、正面的行为示范。年幼儿童能从年长儿童的工作中获得灵感和榜样，学会与人相处，活动中知道等待、轮流、不打扰他人，学会许多成人无法用“语言”传授给他的东西。

二、混龄教育对幼儿意义

与混龄编班相比，教师比较容易为相同年龄段的儿童（相差不足12个月）提供教育的机会。对于混龄教育这种特殊的教学组织形式，很多教师会感到望而生畏，但是与同龄编班相比，混龄编班有着十分重要的意义。

1.更好地促进儿童社会化

在混龄教育活动中，班级就像一个简单的社会雏形，不同年龄的儿童在一起玩耍，与不同年龄儿童之间的交往，增强了群体互动的复杂性和特殊性，与异龄同伴交往带来的角色、心理体验和沟通方式的变化对幼儿提出了新的人际关系的挑战。在社会角色方面，年长儿童和年幼儿童分别扮演引导者和学习者，年幼儿童与年长儿童在一起游戏与生活，因而有机会向年长儿童学习，得到年长儿童的帮助，自然而然地扩大了年幼儿童的接触面，而年长儿童通过帮助年幼儿童，自身也获得发展，这种角色的特殊性使异龄同伴获得不同的心理体验，使不同年龄的儿童之间学会了基本的沟通交流，更使幼儿之间学会关心、分享、合作，有利于形成幼儿良好的亲社会行为，为以后形成积极健康的个性奠定基础。

2.有利于增强幼儿的自信心

在混龄教育的环境中，年幼儿童能够得到年长儿童的帮助，从而可顺利完成任务，令其信心大增；而年长儿童也在帮助年幼儿童的过程中，看到了自己不一样的能力，通过双方的交往，能够增强其自信心。儿童在混龄班的角色由从最初的被照顾发展到照顾别人，从一个“学习者”转变为一个“引导者”，在这个发展的过程中，幼儿不论是知识还是技能和方法的提升都是显著的。

3.促进儿童良好社会情感的形成

在混龄教育的环境中，这种动态的“初级社会模式”，为幼儿情感的发展提供了动力和源泉。通过各自的“学习”和“讲授”，使儿童获得快乐的`体验。研究发现，由于幼儿同伴之间的互相帮助而得到成人的赞扬，这无疑对幼儿是一种强化和刺激，导致幼儿以后会更加善于帮助别人。由于现在的独生子女增多，混龄教育异龄互动也更容易培养儿童之间的手足之情。

4.促进幼儿社会角色能力的形成

在一个班级里不同年龄的儿童，彼此之间如兄弟姐妹一般，这种类似家庭的编班方式可以为儿童提供更多的角色经验，促进角色承担能力的发展，对克服独生子女社会适应不良的现状有极为重要的作用。通过与不同年龄同伴的相互交往、共同活动，许多独生子女儿童不再恐惧与人交往，在陌生的环境不再胆怯和退缩，能够很好地克服自我中心，丢掉自私、任性的不良性格，培养良好的社会行为方式。

5.促进幼儿语言表达能力和智力的发展

婴幼儿期是语言发展的关键期和敏感期。混龄教育中通过语言的交流，语言表达能力较强、词汇量较多的孩子会影响语言表达能力较弱的孩子，这种以大带小的方式，直接促进孩子的语言表达能力。在混龄教育活动中，异龄儿童之间的交往与合作大大增加了产生认知冲突的机率，幼儿在这个过程中不断有疑问、然后学习，再产生疑问，再学习，有助于刺激幼儿大脑的发育，进而促进幼儿认知能力的发展。

6.促进幼儿的创造能力

在混龄教育的环境中，幼儿在不断的创造和创新，通过相互之间的认知冲突，通过知识的重组和加工获得对事物更多的认识和体验，老师只是一个观察者、引导者或启发者的角色，让幼儿不断地进行创作，了解自己的特点和兴趣，不断地超越自己。

三、混龄教育实施中遇到的问题

1.幼儿园方面

幼儿园师资和硬件设备的短缺是实施混龄教育的重要因素。实行混龄教育，每个班级的幼儿应该有严格的规定，而且会大大少于同龄班级的幼儿人数，这就会使得幼儿园对师资数量和质量的要求增加，使得幼儿园对环境、班级等硬件设施投入增加，由于我国人口基数大，适龄幼儿多，政府对学前教育的投入支持力度不够，使得很多幼儿园不能完全满足混龄教育的教学组织模式。

2.教师方面

教师能力不足影响混龄教育的实施，混龄教育方案的设计与实施较为复杂。首先，许多教师只是了解混龄教育的皮毛，而不了解混龄教育的真谛和精髓，在实施过程中会存在这样那样的问题。其次，需要教师设置不同的教学目标，灵活掌握教学内容，教师要掌握每个幼儿发展的不同水平，并能将幼儿准确恰当地分成几组，然后还要根据幼儿的特点因材施教，有时要按年龄或能力分组进行教学，有时则是同一内容需要提出不同要求。有的教育活动在同龄班中只需要一个单位时间，在混龄班中却需要几个单位时间才能完成。如果组织得不好，还会造成部分幼儿的无所事事，导致时间上的浪费，如此操作难度很大，使得一般水平的教师难以胜任。许多蒙氏班又大多班额过大，使教师没有足够的精力和时间去仔细观察每个幼儿的独特个性与发展需要。如果教师的能力和水平不是很高的话，往往容易顾此失彼。所以混龄教育不但需要教师有更多的经验与专业技巧，而且需要教师要有足够的耐心、极强的事业心和高度的责任感。

3.家长方面

受到传统教学组织形式的影响，许多家长要从心理上真正接受混龄教育需要一个漫长的时期，班级里年长儿童的家长认为混龄教育只是对年幼儿童有促进作用，而对年长儿童没有多大的意义，而年幼儿童的家长担心自己的孩子和年长的儿童在一起会受到欺负，在组织教学过程中总是跟随在年长儿童的后面，对幼儿的发展特别是竞争意识的培养会有严重的阻碍作用。

过去，总是把混龄活动的价值定位对独生子女社会化问题的补偿，现在看来，混龄教育的模式已经超越了独生子女对兄弟姐妹的意义，因为家庭中的兄弟姐妹角色是固定不变的，而幼儿园中的混龄班，每个幼儿都有机会从最小的弟弟妹妹成为最大的哥哥姐姐，角色的转换使他们既有向上的依靠，又有向下的责任，还有同龄之间的公正。

总之，从对混龄教育的阐述中不难看到，幼儿教育改革中倡导的一些新理念，在这样一种教育的模式中自然地得到了实现，同时也反映出通过异龄之间的社会建构，混龄教育对幼儿认知发展和社会化发展的双重价值，从而体现出混龄教育在我国实施的可能性和生命力。

作者介绍：杜春娟，呼伦贝尔学院教育科学学院

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