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草根教师也应有教学主张
“草根”教师致力于专业发展也可大有作为，做个有思想的带有诗人味的科研型开放式“草根”教师。以下是小编帮大家整理的草根教师也应有教学主张，希望能够帮助到大家。
草根教师也应有教学主张
著名特级教师李吉林曾经说过：“我不敢说自己是一个思想者，但我觉得，即便是小学教师，也应该有自己的思想和教育主张，那么，我就可以大言不惭地说，我是一个思想者。”是的，教学不能没有思想，教学主张并非名师的专利，草根教师也应有自己的教学主张。
草根，带着乡村泥土的气息，朴实、顽强、生生不息，有着深扎土壤的踏实与坚韧，有着绵绵不绝的追求与蓬勃。
草根教师，同样也是平凡的、朴实的、顽强的，永远根植基层学校，立足教学一线，把自己的“根”深扎在课堂教学这方沃土上。草根教师更是勤勉的、富有生命活力的，只要一有条件就能扎根生长，继而蓬蓬勃勃。
我们就是这样的一群草根教师，带着热情与追求，带着美丽的教育情怀，学做反思性的实践者，扎根于课堂实践，以理性精神观照自己的教学行为，从而生成自己的教学主张。
一、缘起：一次同课异构活动引发的思考
这是一次同课异构活动。上课的内容是苏教版小学语文二年级上册的《水乡歌》。课前，同台竞秀的两位教师都充分研读了文本，精心备好了教案。课上，教师也都能关注学生的学习需求，关注课堂教学的效益。应该说，课上得很成功。可仔细咀嚼，这两位教师的课堂理念、课堂氛围甚至课堂教学的环节，都大同小异，基本上都是这样几个步骤——情境创设，导入课文；以读代讲，赏读课文；想象画面，配乐朗诵；拓展延伸，积累升华；识字写字，总结全文。同课异构，照理说不同的教师对文本有不同的理解，不同的教学特色也会造就结构迥异的课堂。“同课”却未“异构”，是两位教师想到一块儿了吗？是低年级的文本特点所致吗？还是两位教师本身的教学风格、教学理念完全一样？说课时，两位教师又不约而同地提到了低年级的教学策略是“以学为乐、情境激趣”，阐述的教学理念也是相差无几。
“十一五”期间，我校致力于“高效课堂教学”的研究，提出了高效课堂教学的“五环节范式”：问题呈现—对话交流—情境刺激—科学指导—反馈评价。在此基础上，探索了“五环节范式”的教学策略：低年级“以学为乐、情境激趣”，中年级“以学定教、合作探究”，高年级“顺学而导、精讲巧练”。虽然学校提出的“五环节范式”并不是统一的实施模式，教师可以根据教学内容的不同，灵活建构出富有个性特色、符合自己教学风格的课堂教学实施步骤与策略，但在具体实践中，由于有了统一的操作范式、统一的教学策略，不少教师把教学过程模式化，热衷于操作训练，满足于教学流程的顺畅、教学技艺的娴熟，教学步骤、实施环节、教学评价都在规定程序下有条不紊地进行，最终丢了个性，没了风格。
其实，每一堂课，教师都该问问自己：我要把学生带到哪里？——这是教学目标的问题。我怎样把学生带到那里？——这是教学过程和方法的问题。我有没有把学生带到那里？——这是评价问题。然而，简单、重复、规范化的日常教学生活，使我们一部分教师丧失了教育教学的创造热情，消减了专业发展的内驱力。应该说，这次参加同课异构活动的两位教师都是比较优秀的青年教师，可为什么呈现的课堂教学缺乏特色？学校固有的“五环节范式”束缚了她们的教学思想，此乃原因之一。最根本的原因在于，两位教师对“为什么教”“教什么”“怎么教”的问题缺乏自己的思考，只满足于技术层面的提升。
二、推进：一次课题组活动带来的冲击
又到了课题组活动的时间。在课题组长的带领下，我们首先一起学习了《苏派新生代名师的教学主张》，学习了成尚荣的两篇文章《名师应当是思想者——谈教学主张与名师成长》《教学主张：一片思想的丛林》。随后，针对“普通教师要不要有教学主张”展开了热烈的讨论。
一位高年级教师第一个反对：“所谓教学主张，那是名师们该思考的东西。我们是普通教师，只管教好学生就行了。”
另一位低年级教师则坦言：“我长期教低年级，我在课堂上想的只是如何让孩子们轻松快乐地学习，我从来没有思考过‘教学主张’。”
连课题组的一位核心成员也质疑：“教学主张，是不是离我们太远了？好像不是我们该考虑的，与我们的课题好像也联系不大啊！”
此时的研讨会上只有一种声音。课题组长说话了：“我们先来明确一个问题：什么是教学主张？”这下，声音不止一种了。有的说是自己的教学思想和理念的凝聚，有的说是作为个体的教师特有的教学观点和见解，有的则认为教学主张是自己对教育理想的一种追寻。经过一番讨论，大家达成共识：所谓教学主张，是教师对于如何开展教学活动的见解和观点，它蕴含着教师的理想、信念、情感和态度。教学主张引导着教师的教学行为，是教师专业发展的内在需求。
课题组长最后发言：“教师是实践者，也应该是思想者。我们的教学不能没有思想，每一位骨干教师不能没有自己的教学主张。我们是普通教师，但是普通教师也应有自己的教育理想，有自己的教育情怀与追寻……”
课题组活动结束了，大家有思考，有激情，也有些许迷茫。我们一直都认为，一线教师只是一名实践者，上好课、教好学生就行了。现在，我们开始明白，“教学不能没有思想，教师不能没有自己的教学主张。教学主张是教师对于如何开展教学行动所持有的见解和观点，是教师对教学实践经验的理性升华和概括性的认识。教学主张直接引导着教师的教学行为”。
是的，我们虽然只是草根教师，但不应该只做教书匠，应该有理想、有追求、有主张。于是，我开始叩问自己：我的教学主张是什么？
三、寻绎：教学主张，我们的教育情怀
（一）根植课堂，反思教学实践
教学主张是在教学反思的基础上产生的。不断的教学反思，能让我们在不断变化、不断生长的课堂教学情境中，以自己的视角直面教学中的现象和出现的一些问题，对教学实践经验进行个性化的理解和诠释，并用自己的话语表达出来。在此基础上，提炼出自己的教学见解和观点。
比如，王益红老师在市级教学“大比武”中执教《海底世界》后形成的反思文章《聚焦语用：先概括后具体地写一段话》，把语文教学的视点直接聚焦到“语用”上。李笔锋老师在上完市级公开课《降落伞》后，所写的反思文章《科学课上长智慧》主要阐述了这样的心得：前概念的激发，使智慧在思维的碰撞中生成；潜能力的唤醒，使智慧在合作与探究中生成；知识的迁移，使智慧在解决问题的过程中生成。这些见解和观点既是教学实践反思的产物，也为教学主张的生成奠定了思想基础。
（二）自我诉求，观照教学行为
恩格斯曾经说过：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”教师要在不断的思考中深化自己对教育的理解和认识，同时扎根教学实践的土壤，以理性精神观照自己的教学行为。
作为课题组核心成员，我经常在思考：我的教学主张是什么？该如何建构自己的教学主张？我每学期都会上一些公开课，每次上公开课，除了精心备好教案之外，课前仍会反复要求学生要积极举手发言，发言要响亮，要落落大方。终于有一天，我开始反省：我是在上课还是在表演？我的语文课堂是真正建立在儿童话语方式的基础之上吗？我的语文课堂，儿童是否真正“在场”？上课为什么一定要行云流水、一气呵成、环环紧扣？我也发现——为什么学生在平时的课堂和公开课上的表现截然不同？因为他们懂得如何迎合老师，懂得如何去上好课，但是唯独没有了自己。我不安了，一边在平时的课堂中努力改善着自己的教学行为，一边反观当下的小学语文教学。其中，有一些共性的现象令人担忧。比如，儿童学习权利的缺失、儿童批判力的衰退、儿童精神的日趋边缘化以及“伪儿童化”的泛滥成灾等等。经历了这样的思索，我越来越清晰地认识到：教学一定要基于儿童的成长需求，抵达儿童的精神世界。我最原初的教学主张，也由此孕育——语文课堂，让儿童“在场”。
（三）理性建构，生成教学主张
我和我的同伴们——一群来自基层学校的草根教师，就这样孜孜以求地根植于自己的课堂，不断地总结、反思、提炼自己的教学经验，不断地发现、提升自己的教学智慧。不知不觉中，我们的反思习惯得以养成，教学思想得以提升，教学主张也逐渐地在生发、生成。
然而，要理性建构自己的教学主张谈何容易！真正的教学主张来自教师对课堂实践、对自身教学行为的深层思考，仅仅停留于教学经验的总结与反思还谈不上是教学主张。于是，我们走进了图书馆，研读教育教学类的理论书籍，学习教育名家的教育理念和教学主张；我们请来了名师，为我们把脉课堂，梳理自己的教学特色；我们请来了专家，通过专家讲座、面对面诊断，进一步使我们的思考趋于理性化。就这样，我们与实践经验碰撞互动，与先进理论对话建构，逐渐生成了自己的教学主张。
比如，王益红老师一直在思考：语文教学到底教什么？通过多方面的学习思考，她将目光聚焦于“学习语言文字的运用”。她认为，“学习语言文字运用”的提出，揭示了语文教学的本质是言语能力建构，而非语文知识传授。所以，她最终将教学主张确定为——“聚焦语用，为言语生成而教”。……每一位教师都不断拷问着教学过程的合理性和最优化，并努力促进“经验”向“真理”的艰难攀爬，逐渐建构出自己成长印记和自身话语系统的教学主张。
四、行走：不一样的主张，不一样的精彩
“我看见，就记住了；我做了，就理解了。”追寻教学主张的这些日子，是我们这群草根教师共同经历的一段珍贵的生命历程。我们欣喜地发现自己还能思考，还有理想，还有对教育的憧憬与向往。
我的教学主张是“语文课堂，让儿童‘在场’”。我认为：儿童“在场”，就是教师眼中要有儿童，要有每一个儿童，就是要让儿童拥有自己的话语权。语文课堂让儿童“在场”，就是要尊重儿童的个性差异，关注儿童的情感需求，让儿童以儿童的视角学习语文，理解语文，运用语文，享受语文。
王老师的教学主张是“聚焦语用，为言语生成而教”。她告诉我们：语文教学要依据语言表达规律和学生语言学习规律，构建一个基于“学习语言文字运用”的教学体系。聚焦语用，就是要让“内容理解”走向“语言习得”，让“习作生成”链接“阅读存在”。
此外，还有“顺学而导，顺学而教”“让数学课堂有情有趣”“本真数学：从学会到会学”……一个个经过反复思考、反复斟酌的教学主张，或许还很稚嫩，但都是我们原初思想的提升，是我们教育情怀的体现，是我们教学智慧的结晶。
当然，教学主张的形成不是一蹴而就的，是一个长期的、渐进的、不断向纵深开掘的过程。它会随着教学实践的新要求，不断地完善、生成与改进。“教学主张不能停留于文字与口号，要真正落实在课堂实践中。”我们是这样想的，也正努力这样做着。有什么样的教学主张，就会有什么样的教学实践。不同的教学主张，定会引领着教师不同的教学实践行为。我们相信，我们的课堂定会挣脱原先固定模式的藩篱，展示出我们独特的教学风格，绽放出不一样的精彩。
教师应有选择教学模式的自主权
写下这个题目，我自己都感觉有点可笑，因为我言说的无非只是常识而已，但在中国教育界这样的声音却又如此奇缺。
前一段，应一家教育媒体之邀，我写了一篇《教学模式化之忧》的文章，没想到引来网友的激烈争论。但一部分网友显然没有读懂我的文章，大谈我批判错了。其实，我批判的不是教学模式，而是教学模式化，即强制教师必须使用某种模式，而不能采用其它模式的过程和行为。
教师应有选择教学模式的自主权，就像学生有选择学习方法的自由一样。我反对不分青红皂白的强制推广任何一种教学模式，不管它多么“先进”，不管推广者以多么冠冕堂皇的理由。因为教学模式化的背后是对教师教书育人自主权的公然伤害，是对教师教学个性的公然剥夺；是把教师当作思想奴隶的典型表现；对现行教育法律的公然践踏。
很多领导常常以教师素质低下为借口进行某种模式的推广，这本身就是悖论。思想是解放出来，而不是专制出来的。建国之后，我们以共产主义的名义在全国推广的“人民公社”模式，历史证明，那是人类的一场闹剧和灾难。改革开放初期，农民的积极性之所以比较高，不就是解放了农民的手脚和思想。“百花齐放，百家争鸣”才是我们追求的方向。所以，越是教师素质低下，越应该解放教师。
优秀的教师能用几十种模式上同一节课，不好的教师只会用一种模式上所有的课。学生都是“喜新厌旧”的，优秀的教师都善于不断的变换花样（方法和模式等），以吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣。只用一种模式上课，时间一长，谁都会烦，只会造成课堂效率的低下。希望通过一种模式的强制推广提高课堂效率，只能是缘木求鱼。因为用不了多久，学生就会不买账。
长期以来，由于深受工具观的影响，我们“过多的强调教师作为客体的价值，而忽视教师作为主体的价值；习惯于从外部向教师作出规约，而缺乏从内部给予教师以本体性的关照。”新课改以来，我们倡导的主体、解放、个性等更多的是指向学生，甚至将学生的自主提到凌驾于教师的主体之上。长期生活于这种工具语境下的教师，也习惯于逆来顺受，习惯于“被自主”、“被解放”、“被模式”，因为绝大数老师从来就没有意识到自身的教育权利。即使先知先觉的教师，也大多不敢争取自己正当的教育自主权，因为害怕管理者“秋后算账”。正如一位学者所说：“时至今日，各种干预、扰乱、冲击教师专业化的势力盘根错节，教师专业自主的声音非常薄弱，造成了当今口号横行、专业弃守，乃至教师文化衰微的尴尬局面。”
教育是直面的人生命，提升其生命质量的社会活动。教育理念中“以人为本”不仅仅指向学生，而且还应指向教师，因为教师也是教育中活生生的人。
没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的教育自主权就很难有学生的主动发展。如果一直把教师当作逆来顺受的思想奴隶，那么就别指望我们的教师培养出真正意义上精神健全的人才来。
教师作为教育法律关系中的重要主体，既享有宪法规定的基本权利，同时，也拥有特殊的教育权利，后者在教师权利体系中居于核心地位。
早在1966年，联合国教科文组织就在《关于教师地位的建议》的文件中指明，“教师在履行职责上享有学术自由，有资格对最适合于学生的教具及教法作出判断，在选择和使用教材、选择教科书以及运用教育方法方面起主要作用”。
依我国现行教育法律和行政法规的规定，教师享有的教育权利主要有：
（1）教育教学权；
（2）开展科学研究和学术活动权；
（3）管理学生权；
（4）获取报酬待遇权；
（5）参与学校民主管理权；
（6）进修培训权；
（7）改善工作条件和生活条件权；
（8）享有与职务聘任、考核奖惩、退休等相应的权利；
（9）享有法定节日权；
（10）其他特殊权利。
鉴于我国的《教育法》和《教师法》已经赋予教师专业自主权和教师职业的专业化的特点，各级主管教育行政机关和学校应该将影响或违反教师专业自主权的相关制度，进行逐一检查，该废止的立即废止，该修正的尽快修正，再不能以教育改革的名义公然干违法的勾当和侵害教师权利的事情。
希望各级教育行政领导对教师选择什么样的教学模式尽量少介入或不干预，除非教师的教育教学行为偏离了教育目标，违反教育政策或法规，损害学生学习和发展的权益。对所谓的“先进模式”，也应多一些理性的学习和客观的推介，而不是盲目的强制全面推广，否则不仅影响到教师的专业自主，也会影响到教育教学的效果，进而影响学生的发展。
有效教学模式与有效教师
今天上午马院长与大家分享了他对有效教学的理解。他认为，有效的课堂应该是有的的，有序的，有趣的，有益的。我想他的讲课很好地阐述了有效教学的原则。他对有效课堂的五种形态和特点的阐述，相信各位一定会有所收获。
有的校长和老师们希望得到某些方法可以让教学快点有效，可是专家们总是讲些原则，没有专家讲具体方法的。这是为什么，这不是因为专家们保守，而是因为有效教学实在没有什么固定的方法。
我认为，关于有效教学模式和方法的讨论，在云南地区应转为对有效教师的探讨。因为，制约教学有效性的关键性因素就是教师，这一点在云南似乎是当务之急。
有人认为，有效教师就是可以与学生建立融洽关系并为个人发展提供育人和关爱的环境的那种人，还有人把有效教师定义为热爱学习，对特定专业学科掌握很好，并有能力将学科知识有效地传授给学生的人；还有一些人认为，有效教师是能够积极鼓舞学生致力于更加公平和人性化的`社会秩序的人。
据研究，有效教师应该具备以下要素：
1．有效教师具备这样的个人品质：能与学生、家长、同事建立互相信赖的关系，并为儿童和青少年们创造一个民主、公平的课堂环境。
2．有效教师对于知识有着积极的态度，他们必须掌握至少三类知识，即有关学科的广泛知识，有关人类发展和学习的知识，以及教育学知识。他们利用这些知识指导其教学研究与实践。
3．有效教师掌握整套教学技能：激发学生的动机，提高学生的基本技能，提高学生的思维能力，及培养自律的学习者。
4．有效教师善于反思、解决问题，他们认为学会教学是一个终身的过程，并且能够根据实际情况作出调整，同时恰当地利用专业知识提高学生的学习，促进学校的发展。
我之所以不合时宜地这么提，是因为我担心，在云南这个行政力量十分强大的地方，推行某种教学模式事实上存在风险，但愿这样的忧虑是多余的。
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