小学作文教学培训技巧和方法

时间：2024-08-01 10:05:21 金磊学人智库我要投稿

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小学作文教学培训技巧和方法

　　在平平淡淡的日常中，大家都接触过作文吧，作文根据体裁的不同可以分为记叙文、说明文、应用文、议论文。为了让您在写作文时更加简单方便，下面是小编精心整理的小学作文教学培训技巧和方法，仅供参考，欢迎大家阅读。

小学作文教学培训技巧和方法

　　主要表现

　　近年来，我们通过习作教学评比、家常习作课观摩、相关资料解读等，发现三年级习作教学存在的最大问题是：教师指导、评价的标准并不科学，主要表现为：

　　1.标准失之过高

　　多数老师在指导、批改三年级学生习作时，参照的仍是耳熟能详的七大“标准”：内容切题、思想健康、中心明确、内容具体、条理清楚、详略得当和语句通顺。如此要求，于三年级学生而言，无疑是“揠苗助长”，要求偏高了。

　　2.标准失之片面

　　与全面的知识技能要求相比，教师对三年级学生的习作兴趣、态度，习作教学中的交流、分享以及习作后的修改习惯等，则明显忽视，教学中不是“轻描淡写”就是“放手不管”。

　　两个弊病，若找根源，则在教师的教学基于自身的经验，只是凭借自身所具备的知识和所信奉的理念开展教学，以所谓的优秀习作的标准来指导习作，过分追求结果，而对年段特点关注不够，对学生学习需求等研究不够，导致不少三年级学生在经过一年的学习后，不但没有跨进习作的“大门”，反而提“写”（习作）色变。

　　仔细研读《语文课程标准》后，我们尝试依据课标，制定相关量规，以此指导三年级习作教学。一年多来，教学实验收到了比较理想的效果。现将有关做法总结如下，就教于诸位方家和一线教师。

　　一、学习课标，师生共同商定相关量规

　　（一）何谓量规

　　教育家古德瑞德说：“量规是为一项工作列出标准的评分工具。”祝智庭教授认为“量规是一种结构性的等级量化评价工具”。量规是教学与评价的桥梁，是沟通、指导教与学的中介。习作量规即对学生习作学习活动作出评价的工具。

　　（二）量规的功能有哪些

　　1.明确目标

　　帮助学生和教师定义“什么是高质量的学习”，做到心中有数、有的放矢。

　　2.培养责任

　　量规帮助学生对学习的结果充满责任感，减少了“我要做什么”的问题，也减少了“我要怎么做”的困惑。

　　3.提升绩效

　　标准公开化，减少了教师的工作量，方便教师与学生的沟通，而且具有教学诊断功能与促进反思功能，有效提升习作教学效益。

　　4.形成氛围

　　学生的父母也可以通过量规指导、监控学生的家庭习作活动，从而形成合力，有助于学生良好习惯养成。

　　（三）习作量规如何研制、使用

　　1.量规的研制

　　（1）基于《语文课程标准》

　　《基础教育课程改革纲要（试行）》中规定：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。也就是说，关注“为什么教”和“教到什么程度”等问题的“国家课程标准”应该成为课程实施的依据，即教学应该是基于课程标准的。三年级习作量规基于教学，指导教学，又服务于教学，因此必须基于语文课标。基于课程标准研制量规，既为教学确立了一定的质量底线，又为教学预留了灵活实施的空间，因此它要求教师根据教学目标适当处理教学内容，根据课程标准倡导的理念选择适合的教学方法，而且还要求教师开展基于课程标准的评价。

　　（2）发动学生参与

　　整个量规的制定，都请学生参与。首先，实验班教师与学生共同商量，一起读课标相关年段习作能力要求，草定《三年级习作评价标准》与《三年级习作过程评价标准》。然后，由语文教研员与实验教师修改、完善量规后，教师与学生第二次商量、修订、学习量规。学生参与制定习作量规，体现了教学民主，大大激发了学生的积极性与责任感。

　　（3）指向学生学习

　　传统作文教学，局囿在学生最后的习作上，只见“文”不见“人”，一定程度上加剧了学生习作造假等弊病。我们研制的量规包括：习作评价标准与习作过程标准，既关注习作知识与技能，又指向习作情感与习作修改等，涵括了习作活动的全部，有助于落实语文课标知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标，又有助于帮助学生经历习作全过程，养成良好的行为与习惯。

　　2.量规的使用

　　一是在三年级伊始，师生学习量规，明确整个学年在习作上要达到的能力要求与行为目标。

　　二是在每次习作前提供细化量规，除年段共性要求外，提出本次习作的个性化要求，比如第二学期《操场上的笑声》提出了这样的能力要求：“能根据需要分小节，把操场上的活动写清楚；能写出活动中大家快乐的心情。”过程标准也细化为：“留心观察活动中的人，乐于把自己看到的、听到的和想到的说出来。”

　　三是与其他评价工具配合使用。学生用两个量规自评自测自我调整，还使用教师评分等手段，在总结、诊断的过程中，注重发挥评价促进发展的功能。

　　四是在与课堂教学结合，特别是在学生自评、自改以及课堂互评时提供相关量规。

　　（四）经使用、完善后确定的习作量规

　　二、发挥量规作用，帮助学生跨进习作“大门”

　　（一）构建以学习活动为中心的教学流程，以量规引领习作课堂

　　课堂教学的基本流程总是遵循一定的规律，体现一定的教学理念的。不同的教学流程，规范、影响着学生的学习行为，学生获得的知识、技能、策略也会有所不同。

　　我们首先研究、分析了传统习作课堂基本流程与弊病，在此基础上，对照课程标准，发挥量规功能，构建并完善习作教学基本流程：

　　1.传统习作课堂主要流程与弊病

　　传统的三年级习作教学基本流程，大体为这样几个步骤：审题，激发习作的兴趣；交流，唤醒习作的内容；指导，教给习作的知识；动笔，形成习作的成果；讲评，修改习作。

　　综观整个过程，我们可以发现，传统习作指导课的一大特征：教为主体。整个教学基本循着教师的预设走，没有什么意外，也出不了什么意外。问题有二：一是学生难以经历习作的过程。缺乏习作内容的过程化指导；缺乏知识学习的过程化指导。二是学生难以学得有效。教学内容模糊、繁杂，“这一次”习作最重要、学生最需要的知识内容连教师心中都不清楚，就很难进行有效教学。造成问题的原因有三：没有关注学生的起点，没有进行充分的交流，没有形成即时的反馈。

　　2.量规引领下的习作课堂教学流程

　　针对传统习作课堂的问题，我们对照课程标准，以三年级《操场上的笑声》为例，进行实践，以下是教学基本流程：

　　一、导入，确定习作内容

　　1.出示图片：笑脸。教师讲述：笑，是世界上最美的神情；笑声，是世界上最动人的语言。

　　2.揭题。课前小调查表明，同学们喜欢的活动很多，有跑步、打篮球、玩呼啦圈，等等，但最喜欢的活动是玩呼啦圈。今天我们这堂课再来玩一玩写一写，跟其他班级的学生做一个交流。

　　3.比较，明确习作要求。

　　（1）比较中明确重点：玩呼啦圈，跟上学期写“我做家务”有不同，不同在哪里？（一是人物单一；二是人物多，且要写出其快乐）

　　（2）出示并学习本次习作量规。

　　二、活动，进行过程指导

　　1.活动一

　　主角：一个男生，不大会玩呼啦圈，但愿意把笑声带给大家。

　　剧情：阳光体育时间到了，操场上摆着五彩的呼啦圈，小小急忙奔过来，平时从来没有玩过呼啦圈，这次见大家都看着，大大咧咧走过来，一把抓起呼啦圈，往腰间一放，自言自语……刚刚转动胖胖的身子，没几圈，呼啦圈就不听话地掉在了地上。他吐吐舌头，“献丑献丑了，我回家好好练，明天请大家一饱眼福！”

　　活动前布置任务：观察表演的男生，注意其表现；留心同学的神态、动作、语言等，关注大家高兴的样子。活动后交流、说话，教师指导重点：表演者与观众的表现都要关注。

　　2.活动二

　　主角：对抗表演，大家笑声不断。

　　剧情：一生胸有成竹，一生稍显紧张，在一片掌声中走到呼啦圈面前。各自紧紧握住呼啦圈，套在腰部，吸气挺胸，慢慢摇动身子。呼啦圈像听话的孩子那样慢悠悠转了起来。一生紧握拳头，一生很放松。慢慢地，呼啦圈转得快了起来，仔细听，发出呼呼的声音。这时，下课铃声响了，对抗戛然而止。

　　交流重点：说清楚表演者与观众。这一次与前一次同样写大家高兴，能不能有点不同？

　　三、写作，交流并修改

　　1.整理思路：今天这次习作先写什么，再写什么？

　　2.指导加一点环境描写。出示校园操场照片，请学生说话，引导学生运用平时积累的语言（如：阳光明媚，春风像母亲的手抚摸着你的脸）。

　　3.学生完成习作后交流，互相就量规提出建议。教师也相机指点。

　　4.学生用修改符号修改习作，并用习作量规自评自己本次习作情况。

　　5.完成后与其他班级交流习作。

　　基于标准的三年级习作课堂基本流程与传统课堂有着明显的不同，其特点可以归纳为：

　　（1）量规引领

　　学生一开始明确本次习作的任务，并始终以此来引领自己的习作行为。

　　（2）注重交流

　　习作课堂提供时间，学生完成习作，进行交流。通过交流，在真实交际中聆听同学（读者）的感受与建议。

　　（3）引导修改

　　通过修改，达到两个目的：一是清楚、准确表达自己的所见所闻所感；二是依据量规，提高自己的习作技能。

　　（4）注重迁移

　　对课文语言、学生课外阅读积累甚为重视，习作课堂上既有教师提供的部分词语、句段，也鼓励学生积极运用自己所积累的语言。学生交流评价中对此都非常看重。

　　（5）积极引导

　　基于标准的习作课堂，通过创设真实的习作需求、进行表演活动等多种形式，让学生觉得习作就是生活，生活就是习作。兴趣的激发，情感的投入，这对三年级学生来说，是极其重要、绵长的学习内驱力。

　　（二）实施以学生发展为本的教学策略，以量规引领学生习作行为

　　教学策略是在教学过程中，教师为达到一定的教学目标而采取的相对系统的行为。为了有效落实课标相关能力要求，发挥量规对学生的引领作用，我们在动态的教学活动过程维度上，研制相关的基本策略，以帮助学生尽快步入习作的“大门”。

　　1.从动机走向目的，激活学生习作动力

　　传统指导课，学生习作时没有明确的读者对象，为教师而写，因任务而作。这显然不符合习作心理，无法有效激发习作兴趣。

　　学生习作要遵循的心理规律是什么？从动机走向目的，即习作总是先有为什么表达的需求，然后才去考虑怎么表达。就像心理学家维果茨基说的一样：“在说每一句话、进行每一次谈话之前，都是先产生语言的动机——我为什么要说话，这一活动的激情的诱因和需要的源泉是什么。口头语言的情境每一分钟都在创造着语言、谈话、对白的每一个新的转折的动机。”

　　动机指根据一定的需要进行社会言语的交际，一般包括了：概括信息、传递信息、自我表现、对别人施加影响、自我教育等。

　　比如《我真了不起》这次习作训练，重点要训练学生的两个习作能力：一是用一件事写出“我”了不起，二是能够表达自豪的感受与心情。为了达成这样的目的，我们创设了一个习作情境，激发学生传递信息与自我表现的习作需求：下周家长会，每个同学要写一篇短文，以真实的事件写出自己有本领，从而给家长带去快乐。真实的交际情境，激活了学生的写作动机，“为什么写”的问题迎刃而解。在这样的动机推动下，学生学习相关习作知识，就从被动走向了主动，习作成了内心的迫切需求，成了学习的自然诉求。

　　怎样帮助学生在习作时从动机走向目的，具体有如下方法：

　　（1）激发习作需求

　　每一次习作都能找到习作的需求：写人物，读者是那些想认识你认识的人的人，他们读了你的文字，要好像见到了这个人，了解了你描述的这个人。描写景物等，读者是那些想欣赏你看到的景色的人，你要让他们如临其境……有了这样的需求，不但写有动力，而且能自主自动修改：我说的都是读者要听要看的吗？我应该选择写什么内容，哪些内容简略写，这个句子能不能让读者看懂？……

　　（2）培育读者意识

　　作者是通过文字表情达意，与别人进行交流的人，是一个能动的从事智力活动的人。作者意识大约包括了：我为什么要写？我为谁而写？不同的目的，读者对象不一样，写的内容与方法也会有所变化。以《我们的校园》为例，如果是写给即将从分部来总部读三年级的学生，那么，就应该对总部校园的全貌作一个概述，对三年级的教室分布也要详细说明，特别要介绍操场上的滑梯，雷锋楼上的音乐室、美术室，因为这些都是新来的学生亟需了解的。如果写给自己的亲朋好友，那么，也许要详细说明这个校园中有特点的事物，对自己学习、成长产生影响的事物，而不是面面俱到。如果是写给外地游客、国外宾朋，也许要讲述学校已经有200多年的历史，校园里有上海地面上最古老的建筑——唐经幢。根据读者需要，考虑内容与写法，这就是习作中的读者意识。

　　（3）训练完整表达

　　三年级习作教学中段落（片段）的训练是比较常见的，片段训练既方便落实技能目标，又省时，切合学生“最近发展区”。完整表达的意识，不是要写出讲究起承转合、用语生动的所谓的优秀习作，而是强调习作的片段要表达一个完整的意思。比如《秋天》是三年级的一次习作，学生写秋景，可以是一段话，也可以是几段话，但一定要能够体现交际的价值即可，重要的是作者要有真实的感受、见闻以及独到、新鲜的想法。

　　2.知识教学与内容指导融于一体，给予学生习作必要的指导

　　我们先来看一堂三年级习作指导课，执教者是著名特级教师于永正先生。

　　（1）导入新课。

　　老师走上讲台，向三年级学生作自我介绍：“小朋友，我姓于，大家叫我于老师。欢迎我吗？”学生一齐说：“欢迎！”于老师面带微笑：“谢谢！那我们就上课吧！”

　　（2）感受提示语。

　　①老师用幻灯出示几段话：

　　上课了，老师走进教室，对小朋友们说：“小朋友，我姓于，大家叫我于老师。欢迎我吗？”

　　小朋友们齐声回答：“欢迎！”

　　于老师高兴地说：“谢谢！那，我们就上课吧！”

　　学生朗读后，老师问：“有几个自然段？”学生说：“三个。”

　　②老师出示第二个片段，也请学生读。

　　上课了，老师走进教室，对小朋友们说：“小朋友，我姓于，大家叫我于老师。欢迎我吗？”

　　“欢迎！”小朋友们齐声回答。

　　“谢谢！”于老师高兴地说，“那，我们就上课吧！”

　　老师问学生：“看看跟刚才有什么变化？”

　　生：说话语言的位置有变化。

　　生：说话的人位置有变化。

　　师：这叫提示语，提示语的位置变化了。（板书：提示语）

　　（3）抄写第二个片段，特别要求“原原本本地抄”，看准了，标点符号不能错。

　　（4）展示、点评学生的抄写。老师小结：“通过刚才的展示，提醒我们要注意两点：人物对话要分段；提示语的位置可以变化。”

　　（5）出示对话素材《三天吃九个》，学生读流利后，师生进行角色互换的表演。学生对小猴子和猴妈妈的表情动作和对话有了真切的体会。

　　（6）学生将刚才的表演写下来，要求是：要分段；要注意提示语的变化。写好后，教师从这两个方面进行指点及纠正。

　　于老师在进行习作技能教学时的主要策略是与内容指导融于一体。如上述课例旨在帮助学生掌握提示语变化技能，教师巧妙利用“师生问好”事件，把这段眼前的生活转化为语言文字。如此，知识的学习就与学生的生活经验联系起来了。基于生活情境的语言范例，给了知识形象，给了学习活力，学生用起来就不难了。更可贵的是，在讲之后，老师还提供习作素材，并以孩子喜欢的表演形式进行。这一教学巧妙地把习作内容的指导与习作知识的教学融合在了一起，既解决了写什么的问题，又落实了怎么写的问题，可谓一石二鸟、事半功倍。

　　教习作知识，是简单的授受式的“讲”，还是一步步地引导学生学，效果是不一样的。事实上，三年级学生学习、掌握某一知识肯定有困惑，这时就需要帮助，需要老师设计出比较具体的、有相对固定步骤的教学流程，陪伴学生摸索着比较快捷地走出“暗胡同”，找到习作的光明出口，获得习作的有效知识。

　　这样一种基于学生的教，令我们想起低年级看图说话。教师一步步指导，学生一步步学习，很多孩子都能边看图边说得清楚、具体、生动。因为教师把知识的教学融于内容的指导中。在老师的帮助下，学生一次次地穿越了语言的“暗胡同”。赞科夫道出了其中的诀窍：“选择图画的用意在于创造最有利的条件，为学生语言发展的自然过程指出一定的方向。”为什么到了三年级，学生要写人了，要记事了，要状物了，要写景了，一下子就不会了呢？症结就在我们不恰当地放弃了必要的内容与知识融于一体的“过程”化的指导上。

　　3.注重习作过程中的分享与交流，组织习作课堂活动

　　写作是个体的一种智力活动，而习作教学是师生共同的教学活动。从赞科夫的描述可以看出这种活动的特性与魅力：“所谓儿童的生活，并不是指让每一个人单独地去苦思冥想。孩子们是在跟教师、跟同学一起交谈自己的想法，有时是相互争论。这里面有游戏的成分，有开玩笑，也有笑声……”

　　美国近年来提出“过程写作法”，相关人士认为学生在整个写作过程中，经历五个相关的阶段：预写作、打草稿、修改、校订和发表。每个阶段都需要分享、交流，尤其是修改、校订和发表阶段。修改阶段的小组称为同伴反应小组，校订阶段的小组称为同伴校订小组。小组中的学生都需要明确的指导，如为了获得组员的帮助该说什么、怎么说。为了有效参与，学生要学习小组活动的交流规则、好习作的标准以及校订的内容。由此可见，“过程习作”教学中，同学间的分享与交流非常充分。学生既是作者，又是读者，充分而深入的分享与交流活动，推动了学生的表达与修改，使得习作活动步步深入，渐入佳境。

　　习作教学中，学生作为资源，其写成后的“作品”固然可以交流，对三年级学生来说，习作是一种练习，其间的观察、思考、想象、表达，包括用哪个词，选哪句话，都有分享的必要与价值，以达到扬长避短、共同提高的目的。

　　比如我曾用海宝玩具上了一堂三年级习作课。在引导学生观察时，由于视角不一，语言表达也迥异，学生在如何有序观察、抓住事物特点方面获得了很多收益，以下是实录：

　　师：你看，海宝来了。（教师手拿海宝，以海宝身份自述：我是中国2010年上海世博会的形象大使。我的名字叫“海宝”，海宝海宝——就是“四海之宝”。我的“爸爸”说：“海宝”叫起来朗朗上口，和我大海般蔚蓝的肤色相呼应。5月起，我要用热情的双臂、自信的微笑，欢迎来自世界各地的朋友）请大家好好看，我长得怎样？

　　生：海宝小巧精致，全身都是蓝蓝的。

　　师：全身湛蓝湛蓝的海宝让你想起什么？（学无人举手）世博会在上海举行，海宝的名字中也有一个“海”字，海宝的“蓝”让你想起什么？

　　生：想起了大海。海宝全身蓝蓝的，让人想起大海。

　　师：你的想象很合理。请大家再这样观察，海宝的身体像什么？

　　生：特别像“人”字。

　　师：你的小眼睛看得特准，有孙悟空的本领了。再看看，我的眼睛有什么特点？眼珠呢？

　　生：海宝的眼睛特别大，眼珠也是蓝蓝的。

　　生：海宝的眼睛很活泼，仿佛在骨碌碌转动。

　　师：“骨碌碌”用得好，说出了海宝的活泼与可爱。我的嘴巴是不是也很有特点？

　　生：别人的嘴都好好的，海宝的嘴是歪的。

　　师：啊，我笑得很开心。

　　生：海宝迎接客人，笑得嘴角都翘起来了。

　　师：谁不喜欢这样的海宝呢！对了，可别忘了我的手啊，这也很有特点哦。

　　生：海宝一直竖着大拇指。

　　师：对。作为形象大使，他竖起大拇指，你觉得他会说些什么？

　　生：我觉得他会说：欢迎你，朋友。

　　师：对，海宝一定是笑迎四方客的。

　　生：海宝仿佛在赞扬我们上海。

　　师：会怎样夸赞呢？

　　生：上海真美丽，人们真友好。

　　师：多会说话的孩子。

　　师：观察，要用眼睛仔细看，还可以用手来感受。（走到一位学生面前）请你摸一摸，什么感觉？

　　生：毛茸茸、软绵绵的。

　　师：你们觉得海宝很可爱，很喜欢吗？（生齐：喜欢）

　　师：有个三年级小朋友，叫小明，放学回家，急于要让家里的爷爷也给自己买一个海宝，你猜一猜，他回去会跟爷爷说些什么。

　　生：说海宝很好，说得爷爷要给孙子买。

　　师：对！

　　师：谁来替小明说动爷爷？

　　（创设情境，老师扮演爷爷，学生扮小明）

　　生：爷爷，我想买一个海宝，它可是2010年上海世博会的形象大使。

　　师：不就是一个布娃娃吗，你的布娃娃好多啊，别买了吧。

　　生：不。爷爷，海宝和其他布娃娃不同，它是我们上海世博会的吉祥物呢。海宝很可爱，它的头发微微翘起，像海上的浪花。它的眼睛大大的、圆圆的。眼珠蓝蓝的，就像外国人的眼睛。海宝的嘴都笑歪了，你看，嘴角往上翘呢！海宝最逗的是一直竖大拇指，既像跟你打招呼，又像在夸奖我们上海呢。

　　师：好孙子，咱也不落后，走，我们现在就去买一个。

　　“三人行，必有我师焉”，习作课堂的魅力就在这里：一个同学的观察发现、语言描述，为更多的同学听到、学到。这样的分享与交流，使习作活动充满了无尽可能与吸引力。这些，是个人写作活动永远不具备的。日本东京大学的佐藤学教授认为“有突破，有飞跃的学习一定通过相互帮助合作式的学习实现”。

　　在量规引领下，短短一年，实验班学生的习作素养与能力全面达标，主要表现为：

　　1.学生在常态考试中有效提高了习作能力

　　课题组选择实验开展后的常态化考试（即期中、期末考试，由视导片命题、年级统一阅卷和评分）中实验班学生的习作为全样本进行统计。

　　从数据可以发现：学生习作平均字数提高，班级所有学生都超过200字的课标要求，而前两次测试均有学生未达标。学生习作中出现错别字有多有少，且有反复，比如第二学期期末考试习作错别字多于第一学期，但总体上都高于错别字不多于5个的标准。而病句，到第二学期期末，整体水平明显提高。可以说实验班的学生习作全面达标，不少已经超过了课程标准。

　　2.学生基本养成良好的习作行为与习作习惯

　　从学生自评情况看，他们良好的习作行为与习惯正在养成中，表现为：留心观察周围事物，这是学生习作的活水源泉；乐于表达的人在增加，喜欢习作是语文课标放在第一位的能力。学生习作的速度在提高，一节课能完成200字习作的人数，从30人增加到39人。学生的修改习惯得到极好的培养，从原先的只有12人增加到42人。与人交流习作的意识有所增强，愿意交流的人从24人提高到31人。可以说，孩子们已经跨进了习作的“大门”。

　　独特的教学方式

　　一、顺应心理，乘势疏导

　　不少学生怕作文，觉得作文有两难：一是不懂得些什么，内容难;二是不知道如何写，表达难。确实，要把小学生领过作文的门槛并非易事，教师必须千方百计调动学生的积极性方能见效。在给三年级学生上第一节作文指导课时，我设计了这样一段导语：

　　同学们，写文章说穿了就是用笔说话，你们说用嘴说话难吗?(学生异口同声地说：“不难!”)那么同样把要说的话用笔写下来也不难。另外，作文和说话比起来，还具有容易的一面呢!俗话说：说出去的话如泼出去的水，没法收回来。而作文就不同了，可以一遍一遍的修改，直到自己满意为止。从这一点上看，作文不是比说话更容易了吗?

　　害怕作文是学生的一种普遍心理。有些学生一提起作文，就觉得压力大，认为作文太难了。这段导语，顺应学生的心理，乘势导入，将“作文并不难”的思想灌输给学生，并鼓励学生敢于作文。

　　二、以诗引趣，触动心弦

　　通过一件事或几件事写出一个人所具有的独特个性，以及他给自己留下的深刻印象，是小学生作文重点训练的项目。我觉得小学生最熟悉的是自己的妈妈，和妈妈的感情也最深，就给学生除了个作文题目《慈爱的妈妈》。作文指导课上，我是这样开场的：

　　(首先和学生一起重温曾经学过的古诗：“慈母手中线，游子身上衣，临行密密缝，意恐迟迟归。”然后问学生。)这首诗的作者是通过什么事来写母亲的慈爱呢?(学生回答以后，教师接着说)母亲给儿子缝衣服是很常见的事，作者却选择了他快要远行时母亲怎样给他缝衣服来写，那是因为这次印象最深，最值得怀念。(看学生的神情，我知道学生理解了我的话，又接着说)现在也让我们来选择自己印象最深的事，写妈妈对自己如何关怀吧!

　　这段导语借一首古诗开场，运用情感的可激规律，唤起学生的情感共鸣，从而打开作文的思路。学生的情绪领域一旦被触动，作文就能体现自己的独特个性。

　　三、输入信息，开掘源泉

　　要使学生的作文言之有物，有情有趣，教师不许帮助学生开掘作文内容的源泉。我在指导五年级学生写《童年趣事》时，这样启发学生：

　　现在我们是五年级学生了，很快我们要升入中学，童年生活也很快要和我们告别了。每个人的童年都是值得回忆的。旧社会的孩子常常说：“苦难的童年”“我们没有童年”，现在我们都说“金色的童年”“幸福的童年”，这说明童年对每个人来说都是难以忘怀的，许多伟大的人物，许多英雄，许多著名作家，也常常写文章回忆童年。如果我们把欢乐美好的童年现在就写下来，等长大读的时候，该勾起多少亲切地回忆啊，今天我们就来写童年好吗?童年有好多有趣的事，那我们就从许许多多的有趣的事里挑一件来写。

　　小学生作文觉得困难，往往是打不开思路或思路不畅，即使自己亲身经历的事业总感到无话可说或者不知道从何说起，我在设计导语时，多方启发、诱导儿童对童年的眷恋，帮助他们开启记忆的闸门，从而激起表达的愿望。

　　四、回想生活，唤起情趣

　　学生的校园生活是丰富多彩的。但在学生眼中，总觉得都很平淡，没有什么值得写的题材，关键在于他们不懂得观察生活。教师必须引导学生在貌似平凡的生活中多看多听多想，去捕捉生活中有意义的事物。我这样指导学生写校园生活：

　　师：同学们喜欢咱们的校园吗?

　　生：我在这里度过了童年的时光，我特别喜欢校园。

　　师：喜欢校园的哪些方面呢?

　　生：校园里绿化得很美，有很多树，特别是夏天和秋天，校园里有各种鲜花。

　　生：我喜欢校园里那些体育设施，如攀登架、单双杠等。我可爱在这活动了。

　　师：除了以上同学说的喜欢校园的环境和设施，最让你们难忘的是什么?

　　生：在校园里我们搞了许多有意义、有趣的活动，都给我们留下了美好的回忆。

　　师：是的，我们都爱这座校园，在作文中就要表达出这种情感~~~~`

　　学生对校园生活是再熟悉不过了。这段导语，抓准了习作的兴奋点，启发学生紧扣“最让人难忘”这个中心，广泛寻觅头脑里贮存的信息，从日常生活中发现题材，使学生觉得有内容写，也乐于写。

　　五、创设情景，诱发情感

　　指导学生写应用文，似乎很难激起学生的写作动机，有经验的老师往往通过某个生活情境的创设，使学生感到写应用文是实际生活的需要。

　　我听过一位著名教师的观摩课，内容是指导学生写信。他带来了三样东西：(1)这个教师所在学校所教班级全体学生写给这个班学生的慰问信和学生亲手制作的精美小礼物。(2)家乡的特产――小红枣。

　　这个教师在宣读来信、赠送礼物之后，课堂上分给每人一捧小红枣，师生共同分享。吃完了枣，教师这样说道：

　　刚才在我们眼前发生的一幕幕，既真实又感人，老师也为你们同学之间的这种真诚、友爱和互助感到无比的骄傲和自豪。上完今天这节课，老师也将启程返回了。那么你们心里有什么话需要我带回去告诉我的那些学生吗?这也是他们非常想知道的啊!(经过全班同学的交流，教师接着说)同学们，大家刚才谈得很好，也非常感人，但这么多的话，老师担心记不住，回去后不好跟我的学生交待。还是请你们把刚才所说的话和心中想要说的话写成一封信，我带回去亲自转交他们吧。

　　这一导语设计真是颇具匠心，教师有意识地为学生创设一定的情境，让学生“触景生情”、“入境动情”，唤起了学生强烈的表达欲望。

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