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谈谈如何理解幼儿教育中的“发展问题”
多年来，幼教领域中屡屡有人提出“发展适应性”的教育问题。对“发展适应性”的理解一般从两个维度进行界定：年龄适应性和个体适应性。前者的假定是：人的身体的、社会的、情感的、认知的发展是按照连续性的阶段进行着的，且在不同的时期有着质的差别；后者的假定是：存在着独特的个体，他们有着独特的个性和学习方式。以此为基点，以“发展”为中心的幼儿园课程，一般突出强调以下几个特点：
(1)以儿童的发展为目标，注重儿童的兴趣；
(2)相信儿童的创造力，让儿童参与活动的构想、计划、实施、评价等等；
(3)尊重儿童的生命整体性，关注儿童全人格的发展，不是单纯的智力过程；儿童的认知与情感，社会道德成果与智力成果同等重要；
(4)关注儿童的个别差异。
总之，这种课程关注儿童内部的冲动、要求，以适应儿童的兴趣、爱好为基点，让儿童自己去探索、去解决。认为以此能形成儿童自发的、积极的、有目的、有意识的创造性的学习活动。
可以肯定的是，儿童的发展，是正在成长中的生命以环境为媒介的儿童自身的创造。儿童主动积极地选取对于他们的发展来说是最重要的环境要素学习的对象，并且有目的有意识地开展创造性的活动，乃是儿童发展的基本条件。没有儿童的自发的、积极的、有目的意识的创造性的活动，便没有教育，也没有发展。因此，为使儿童的活动能够主动、积极、有创造性地展开，就得充分地考虑他们的要求、兴趣、爱好，他们的情绪倾向和能力。换言之，适应儿童的要求、兴趣、爱好、能力和情绪倾向来选择并确定学习题材，就是幼儿课程编制的重要标准。
然而，这里需要注意以下二点：
一是不要误以为凡是儿童所感兴趣的事物，所要求的，都原封不动地让他们学习。因为：(1)儿童所要求、感兴趣的事物并非一切都有教育意义，就是说， 它们未必都有助于儿童的发展。比如，目前，大多儿童感兴趣的电子宠物，就未必能培养儿童的爱心，反而会影响儿童身心的健康发展。(2)所谓发展， 不是单纯的变化，它总是朝向比眼前更好、更正确、更美好的状态提高的运动，即意味着价值向上的运动。这种价值向上，唯有借助我们的思维与行动逐渐地接近合乎科学的、逻辑的判断或是伦理规范、审美规范的规范化、法则化的运动 ，才有可能。因为，为了实现这种价值向上的合乎目的的运动发展，就得使儿童逐渐掌握各门科学的知识和科学所固有的方法，儿童才能一步步地合乎规范地进行思考和行动。所以，
为着合乎目的而不是盲目地、无轨地使儿童得到发展，就得组织一步步地掌握科学知识与科学方法的学习活动。
当然，为了让儿童能展开自主的积极的学习，并且期望得到学习的效果，教学的题材必须从儿童当前的生活与经验出发，即必须结合儿童既有的需要、兴趣、唤起儿童生动活泼的学习活动。那么，我们怎样来发展、确定教学的题材，以便使学生一步步地掌握同他们的既有兴趣、爱好合拍的科学知识和科学方法呢？
弄清这一问题，首先要明确儿童的兴趣从哪里来。杜威的“交互作用原理”认为：人的要求、兴趣、爱好及人的活动与经验不是单纯地源于个体内部、仅仅是个体内部进行的过程，它同时又受到外部的影响，是在外界的刺激与条件的影响下发生并进行的，在这里，既不将成人的观点强加于儿童，又面向儿童的未来发展，控制并指引儿童的要求和兴趣，是完全可能的。就是说，教师应当展望未来的教育目标，引导儿童的要求、兴趣、爱好，并加以改造，然后结合这一经过改造的儿童的要求、兴趣、学好，提出实现教育目标的一个又一个的基础学习的题材，引导儿童去解决。这样，就可以编制出能够一步步地有计划地发展儿童的知识、能力的课程了。
二是不要误以为发展是先行于教育的，并同教育无关，教育必须自己追随儿童内部产生的心智的年龄成熟过程。否则，就失去了作为人的形成过程的意义，人的形成过程便成了源于儿童内部的各种成熟而展开的单纯练习过程，基结果导致了学习的低落。
人的各种心智的发展不单是内部的成熟，而是借助各种活动才形成并发展起来的。这种发展受该情境中的活动对象(内容)的极大制约，即儿童的各种心智是否发展，是受儿童从事了什么活动所制约的。这就意味着，人的心智功能受外界的环境影响，尤其是教育的作用。提供什么教养内容，实施什么指导，他的发展时期、速度、方向也就大相径庭。儿童一旦受外界的教育影响，就会极早地、意外地显示出新的力量、新的发展。所以，我们不应当刻板地按照固定的年龄发展阶段去选择、排列教养内容。
然而，虽说来自外界的环境与教育的作用对儿童心智的发展，具有很大的影响，但倘若不考虑儿童方面的内部条件、心理条件，仅仅是考虑应当接受的知识、应当训练的思维和行为，那么，我们将会徒劳无功。
儿童发展的效果取决于能否同儿童的内部条件、他的具体发展状态与心理特点相结合，并取决于以什么形式，达到何种程度的结合。就是说，只有将教师的教学切合儿童的发展状态与心理特征，把儿童的人格作为一个整体来抓，加以激励与指导，使儿童产生出全付精力倾注于学习的思维与活动时，教育作用、教学作用才会有效。下面的问题在于教学内容同儿童的内部条件的结合点在哪里，教学内容同儿童内部条件以什么关系结合，儿童才能展示思维与活动，去学习、掌握教学内容，求得实际的发展。
维果斯基主张，教育应当定位于儿童现有心智发展状态的“最近发展区”。就是说，教育不是着眼于儿童实际达到的心智发展水平，而应当是凭借儿童现有的发展，创造出儿童新的心智发展的基础。凭借已有的心智发展，新的发展才能有可能产生，但它是尚未实现的心智。可以说，正是有待发展的处于未完成状态的心智才能最敏感地接受教育的影响。因此，我们应当着眼于儿童的这种“最近发展区”，去选择教学内容，实现新的发展，从而创造出一个又一个新的“最近发展区”，然后再着眼于这个新的发展区，去选择教学内容，考虑儿童的心理条件。选择与排列教学内容，无非就是根据这样一个接一个地影响儿童的新而又新的“最近发展区”。从某种意义上说，这种幼儿园课程是从儿童的生命出发，以儿童的生命为中心展开的学习。因而，在这个过程中所获得的知识出自儿童自身的要求，以儿童人格为中心并综合、统一于儿童自身，因而可以实现儿童人格的统一。但是，认真考察，我们就会发现，这种学习不能保证儿童的知识、能力遵循教学目标一步步地扩大、提高这一方向性、统一性和稳定性。因此，借助这种学习，归根结蒂，儿童的自我只能停留在偏于主观的低水准上，不能上升至普通性、客观性的高度，那么，真正意义上的人格的发展就不能实现了。
要真正地发展儿童的人格，在考虑儿童发展特性的同时，还得考虑教学内容的客观的逻辑组织、结构，借助这种结构才能使儿童获得发展的力量与方向。就是说，我们要依据教学内容的组织、结构，各门学科的系统秩序(当然，它们是考虑到儿童的心理条件作出了教育学的改造的)组织教学，以便系统地发展儿童的知识、能力。奥苏贝尔认为儿童思维发展变化的主要特点是，随着儿童在概念和解决问题方面的不断学习，学前儿童能理解和运用一些主要的概念，这此概念可用具体的证明材料进行清晰说明。劳顿（lawton）等人的研究也发现，对一些逻辑运算，如简单和复杂的分类、排序、一一对应、同一性的理解，以及处理简单的因果关系等能力，一般3岁左右的儿童就能够具备。他认为重要的是应当在简单的水平上呈现学习材料和概念。其它的运算，比如一些等级性的概念，对年幼儿童来说是难理解的，但是通过仔细地安排学习顺序，到6岁时，儿童就能在较高的水平上理解和运用这些概念。重要的前提条件是，学习材料、学习活动的结构和要求要适合儿童的有限能力。那么，学习什么概念合适呢？奥苏贝尔这样假设：人类的大脑会自动地将相关的概念组织成等级性的关系，即学习的最重要的结果是概括能力的形成。所以，促进基本概念学习的指导性的方法是：首先，教师呈现一个基本的(相对高位的)概念，目的是让儿童在学习一些下位概念和具体信息前，先在儿童的认知结构中形成基本概念。紧接此之后，呈现一些与此相关的任务式或游戏式的活动。比如，用合适的方式向儿童介绍生物(或非生物)的概念，呈现的顺序：先是生物的上位概念方面的例子，让儿童理解生物的特性是能自己运动，自己生育同类，需要食物和水才能生存，并会长得越来越大，越来越老；然后是一些次一级的下位概念的例子，如动物和植物的一般概念；最后，再给儿童呈现各种各样的展现生物特性的例子( 例子的信息要与生物的概念意义密切相关)。动物概念方面的例子如哺乳动物、鱼、鸟、 虫等。于是，在儿童的头脑中，生物、动物、具体的动物就形成了一个有等级的上位概念和下位概念的等级关系，儿童易于接受和掌握。
不过，毫无疑问，在这种场合，不是让儿童去掌握彼此割裂的零乱的知识、能力，而是必须以儿童的人格为中心发展综合的、统一的知识与能力。为此，所有学科、所有教学内容都得按照教育目标统一起来，而且教学应结合儿童的兴趣、爱好、要求，通过积极热情、主动创造的活动进行。唯有这样组织的课程才能统一地发展儿童的人格，并使之不断扩展、提高。
（ 原载《学前教育研究》1998年第3期 ）
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