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《生成课程》介绍
生成课程就是指：以真正的对话情境为依托，在教师、学生、教材、环境等多种因素的持续相互作用过程中动态生长的建构性课程。以下是小编为大家整理的《生成课程》介绍，仅供参考，大家一起来看看吧。
《生成课程》介绍
“生成课程”又称 “呼应课程”，作为一种课程理念，它以生成论思想关照课程，力图实现课程向生活世界的根本回归。生成表示某种事物或现象发生和发展的动态过程，而所谓生成课程就是指：以真正的对话情境为依托，在教师、学生、教材、环境等多种因素的持续相互作用过程中动态生长的建构性课程。这表明课程弃绝了“本质先定，一切既成”的思维逻辑，而代之以“一切将成”，课程在过程中展开其本质，课程成为师生展现与创造生命意义的动态生成的生活过程，而非单纯的认识活动。
成书背景
早在1970年，美国太平洋橡树学院的贝蒂·琼斯在为《课程就是发生的事》[Curriculum Is What Happen， 劳拉·迪特曼(Laura Dittmann)主编]一书作前言时，第一次提出了“生成课程”这一术语。1994年《生成课程》一书在美国出版。2000年秋天，在南京师范大学
的邀请下，《生成课程》的作者之一约翰·尼莫在南京和全国各地的300多位与会者进行了为期两天的学术交流和讲学，该活动使我国的部分幼教工作者对“生成课程”有了初步的认识和共鸣。为进一步扩大影响，并加深大家对生成课程系统、全面的了解，经过一系列努力，2004年，由伊丽莎白·琼斯和约翰·尼莫著，周欣和卢乐珍等翻译的《生成课程》一书由华东师范大学出版社出版。
内容精要
《生成课程》并没有系统地阐述课程理论，而是生动、真实地展现了美国西南部的一个儿童日托中心——曼扎尼塔(Manzanita)儿童中心近一年时间(头年9月至次年6月)实施生成课程的一个动态过程的完整“实录”。但是，发生在该日托中心一年中的生活故事，并非是真实的故事，而是作者根据他们丰富的经验和想象虚构的。“我们虚构了这个故事，就像作家写小说一样。它不是真实的，但在实践中有可能就是这样。”在书中，两位作者的身份是这所日托中心附近一个教育学院的大学教师，作为观察人员出现在故事中，用第一人称详细纪录了该中心每月一次的教师课程计划会议，以及他们对随后实施情况的每月一次的实地观察和感受。同时，作者还把在为学前儿童创造课程时，如何在自发性和计划性之间保持最佳平衡这一由来已久的、存在很多争论的问题融入了这个故事之中。
曼扎尼塔(Manzanita)儿童中心是一个非盈利性质的儿童日托中心，它的所在地——美国西南地区的一所大城市——一个多元文化的城市。日托中心的孩子来自不同家庭和种族，有非裔美国人、亚裔人、拉丁美洲人，还有一些来自中东地区。为了与周围社区中的人口的组成相对应，该中心教师的文化背景也不尽相同，他们来自不同的年龄层和不同的民族，有着各自不同的兴趣和爱好，所受的专业训练也不一样。正是由于不同的背景，使得这些教师在教育哲学观、课程观以及教学方法上有着很大的差异。这些差异在该中心每月一次的课程计划讨论会上表现无遗。比如，马妮(故事中的一个主角，儿童发展专业本科毕业)经过正规的学前专业训练但缺乏经验，在第一次会议——九月教员集中日——确定兴趣和建构网络的想法中显得很迷茫。她认为那天是制定教学计划的日子，可当大家激烈而又认真地讨论当自己还是孩子的时候喜欢什么，作为成人喜欢什么，什么是成人和儿童都喜欢的事情，并根据这些内容做网络时，她表现出困惑：“这到底是怎么回事?我一点都不懂这种就是和孩子一起做好玩的事情的教学计划。这里是否有人在制定真正的教学计划?我学了根据认知的目标来计划活动，思考我所提供的活动的原因。”很显然，她并不适应这种在一起工作的方式，她更习惯于在决定课程方面从上到下的形式，更习惯于做别人要求她做的事情。而鲁比(故事中的另一主角，该日托中心主任)所要做的工作之一就是把她的工作目标和计划与教师呼应，在尊重教师个人意见的同时达到大家的相互理解和对课程的共识，在团队合作中发挥每个教师个体的长处和优势，从而使儿童从中获益。
在学前教育中，课程并非中心，儿童才是中心，儿童才是我们要关注的重点，儿童的兴趣是课程的重要内容。曼扎尼塔儿童中心的教师队伍由于文化背景的多样性以及鼓励他们进行交流的做法使这些教师明白，并不是所有人的兴趣都是一样的，儿童的兴趣也是各不相同的，更不能把成人的兴趣强加给儿童。但在关注儿童兴趣的同时，一定不能忽视教师的兴趣，因为它可以调动教师的积极性，还能从知识技能和情绪情感的双重角度来影响儿童。该日托中心的生成课程的实施不仅注意儿童在教育过程中的主体地位，也注意发挥教师的自主性、个性以及合作过程中的创造性。教师的自主性是生成课程得以实施的重要保证之一。应该说这是两位作者向读者传达的一个重要的信息。
该书的最后一章用贝蒂的话提到了许多教师在实践中感到困惑的问题，例如，课程的计划性和自发性之间如何正确平衡，一个幼儿教师究竟需要掌握多少学科知识，到底是有问必答，还是不断鼓励幼儿提出新的问题，哪一种教法更好，成人在儿童的学习上应该提供多大程度的支持，什么时候应当让儿童自行其事，等等。对于这些问题，书中并没有给出标准的答案，它应该是一个延续不断的、一再出现的辩证思维过程。因为每个班级的课程实施应该是一个独特的动态过程，它取决于各个班级儿童的具体情况以及教师的课程实践的个人特点，教师应该根据自己以及本班的情况来逐步摸索。正如生成课程这一词语所传递的信息，在各种环境中也总是有教师的计划，有一个课程，而这些计划又是从班级里的儿童和成人的日常生活，特别是从儿童自己的兴趣中形成的。生成课程的两个方面——自发性和计划性都在《生成课程》一书中得到了有机联系的体现。
简要评价
该书从幼儿教师、日托中心主任以及大学的理论工作者三个角度就生成课程的许多问题展开了讨论，向读者展现了曼扎尼塔儿童中心将近一年的生活画卷。在讨论的过程中，教师与教师之间、教师和日托中心主任之间就课程的思想和实践产生了不同的观点，大家相互交流，碰撞出思想的火花，这是对生成课程进行实践的一个探索和反思的过程。这种直观、形象的展示，能使读者对生成课程有一个感性的认识，并让读者体会到生成课程其实是没有固定模式的，它的产生主要来源于三个方面：儿童的兴趣，教师的兴趣，教师和儿童的讨论和协商。这三者之间没有孰轻孰重的问题，只有彼时的侧重点不同而已，在具体实施的过程中，也有可能同时要兼顾三者。另外，读者还应该理解，不管课程的生成来源为何处，最初的课程计划只是作为课程内容选择的一种可能，是一个起点，在具体实施的过程中这一计划应有很大的灵活性和开放性。也就是说应根据儿童的反应，教师的价值观和经验的判断不断地对课程计划做出调整。犹如瑞吉欧教育工作者所言，课程计划以及网络都是一种过程性的工具。它犹如旅行的指南，而不是施工的蓝图，它使我们看到课程发展和选择的各种可能性。它是一种开放式的，而不是封闭的系统。正是这种课程的开放式的框架给儿童与教师的对话和协商提供了可能性。正如书中贝蒂所言：“学习不是一个终点，而是一次旅行。学习必须生动活泼，发现我们过去没有想到过的新的可能性。”
为了帮助读者进一步理解这种对话的背景和意义，作者在描述性的正文中通过穿插方框的内容，增加了额外的、往往是更具理论特色的说明或与主题活动有关的各种第一手资料。使读者在感性认识生成课程的同时，多了一些理性的认识。而这种写法似乎更适合中国读者从归纳到演绎的思维方式和思考方式。
名言选萃
生成课程可以去感受它，但无法预测它。它需要实践它的人对游戏的力量充满信任——对在许多可能性之间进行自发选择的信任。好的学前课程鼓励儿童成为有能力的游戏者。有利于教师成长的学前课程也鼓励教师成为有能力的游戏者，在不同的可能性之间选择，这样可以建构他们自己对教学——学习过程的实际和具体的理解。
在生成课程中，我们把儿童当作榜样和合作的演员。我们是舞台监督；课程是教师而不是儿童的责任。听到生成课程这一术语的人可能会错误地认为，所有的东西都是从儿童那儿来的。儿童的想法是课程的重要来源，但它只是反映了他们生活中复杂的生态系统的许许多多可能性来源中的一个。教师需要既有概念，又知道演员在什么地方可以一道探险。教师作为负有责任的成人，是一个把舞台搭起来、规定演出的时间以及把基本的戏剧拼到一起的组织者。到了某一天，当所有的部分组合到一起时，其结果就是真正神奇的东西。
你应该理解怎么和孩子在一起，你应该善于随机应变，不要过于认真。你不是整天一直在教儿童，你是和儿童生活在一起。所以，满足你自己需要和儿童的需要，对置身于他们之间感到快乐，这很重要。
《生成课程》简介
以“泰勒原理”为代表的“科学—实证”主义课程理论在极大地推动了课程科学化进程的同时，也造成了一系列的教育危机和人的危机。因此，在它由诞生到逐步确立起主导地位的过程中也就绵绵不断地出现批判者的声音，而这些声音又不约而同地指向其课程的预设品质，由此而涌现了异彩纷呈的诸多课程理论话语。正是这些多元的课程话语谱写着一部精心动魄的“多声部”交响乐，而这部交响乐又有意或无意地响彻流淌着“生成”这一主旋律。于是，课程的生成性问题以其富蕴的时代精神就日益浮现出来，让我们难以回避。这样，“生成课程”（Emergent curriculum）作为一完整的概念就应运而生。“生成课程”又称“呼应课程”，它是美国太平洋橡树学院贝蒂·琼斯（Betty Jones）提出的。
特性
生成课程得以产生的时代背景以及它所依据的生成论都赋予它崭新的特点，正是这些特点使它与预设课程相区别。
1.体验性
体验具有亲历性、个人性和默会性等特点，它根植于学生的精神世界。正是在体验中，课程资源才进入主体生成之域，学习成为学生的内部需要，成为一种愉悦的生命历程，课程的意义得以生成。实际上，如果课程只是让学生记住现成的结论性知识，而不经过学生理智的探险和思维的碰撞，没有对负载着生活意义知识的独特感受与深情体验，就很难讲学生真正掌握了知识，情意领域的发展也将无从谈起，课程本身具有的深层的丰富的意义也面临着丧失的危险。
生成课程的体验性在根本上体现了对课程的深层次理解。尽管课程自身涵义的纷繁复杂使得我们对课程的理解还远未达成共识，但我们从课程涵义的发展走向可以发现课程正日趋强调学生的体验性、生成性，其价值重心悄然发生着由“教”到“学”的嬗变。课程即教学科目等传统观点虽然仍具有相当的影响力，但是当今的课程学者更为关注课程潜在的生成和激发性能，以发扬学生的主体意识和批判精神。于是对课程的理解也发生了实质性的转变，课程不再仅仅被理解为“制度课程”，更为重要的还是“体验课程”。这就表明课程研究不能再仅仅局限于课程开发程序的论争，而应将课程联系学生丰富的精神世界以及生活体验中促进课程意义的生成。学生不再是课程的被动接受者，而成为课程发展的主体，每个学生都会基于自己的经验和兴趣创造性的建构“自己的课程”，学生个体获得解放成为课程活动的终极目标，并喻示着课程理论以及课程实践必将产生深层次的变革。
2.创新性
生成的过程同时也是创新的过程。老子所谓的“道生一，一生二，二生三，三生万物”鲜明地体现了生成的创新品质。生成课程将学生视为未完成的生命体，具有无限发展可能性的开放性存在。也正是“由于把受教育者看作开放的可能性存在，他们潜伏的创造力的发挥才具备了条件”。生成课程坚信每个学生生命中都潜藏着巨大的创造潜能，并力图把他们的创造潜能发掘出来，其实施过程实际上也正是学生的创造潜能不断得以唤醒与激发的动态过程，唤醒表明生成课程注重解放并依靠学生的内部力量开发学生的创造潜能，而非依赖外部的控制力量。由此而论，根据哈贝马斯的“三层兴趣”理论，如果说预设课程在实质上体现着技术兴趣，并以控制、效率为价值取向，那么生成课程则鲜明地体现了解放兴趣，它以通过学生的自主创造达到个体的自由解放为根本旨趣。
生成课程的本性不只是在于让学生获得知识的增长，而在根本上以弘扬学生的创造性以及解放学生的创造潜能为根本旨趣的。预设课程实际上是反对创造的，它简单运用工业生产的运作模式，预设了课程的一切方面，课程活动过程沦为一种平面化的工艺“流程”，而非具备发展性与创造性的“流”与“变”的和谐统一过程。预设课程强调课程内容“是什么”，而生成课程与预设课程的典型不同之处在于它将课程内容视为“可能是什么”，也即强调师生对课程的再理解、再创造，他们通过真诚的对话探讨课程各种可能性的过程也就是师生创造性彰显与发展的过程。此外，生成课程实施中所营造的宽松自由的氛围也为学生创造活动的展开提供了一个支持环境，使得学生的心灵获得了空前的解放，并为学生创造品质的生成提供了广阔的空间。毕竟，我们难以设想压制与沉闷的氛围会培养出富于批判精神以及敢于挑战权威的学生。因此，生成课程是学生创造性发展的不竭源泉。
实际上荷兰学者罗格霍尔（Roegholts）的“多观点课程”就鲜明地体现了生成课程的创新性。该课程不是特定知识体系的传承，而是提供给学生关于现实的各种观点以及解释，促使学生面对不一致的观点，引导学生进行剖析，在各种观点碰撞融合之中拓宽视野，形成新的解释，在师生共同参与及对话中发展了他们的主体性以及创造性。
3.生命性
生命性实乃生成课程的灵魂所在。教育所面对的是活生生的完整的生命体，其根本目的在于“成人”，使学生获得作为人的全部规定性。因此课程作为教育中的核心要素理应珍视并善待生命，课程的价值不仅仅只是让学生获得丰富的分门别类的知识从而为遥远的未来做准备，更重要的是在于彰显并提升学生的生命意义与价值。这就意味着生成课程的实施过程是学生自我生成、生命力不断激发的过程，成为学生的一段生命经历，在此过程中，他们获得的不仅是知识的增长，而是具有生命活力的人的生成。他们的生命需要得以充分满足，生命潜能得以实现，生命独特性受到尊重，生命内涵不断得到丰富，生命境界不断得以提升，课堂也由此洋溢并涌动着生命的活力。
首先，生成课程关照学生生命的独特性。也即生成课程重视人的个性与差异，而反对共性与同一。个性与差异是人生成过程中的根本特征。每个生命都有独特的芬芳，每个心灵世界都有奇异的美丽，每个学生都作为独特的而不可替代的生命个体而存在，他是具体的而非抽象、不能被标准化的，不同的学生在认知、情感、性格等领域，每个学生都存在着个性潜能发展的独特领域和生长点，因此，正视学生个体生命的差异性应是教育的基本要求。实际上，促进学生个性的发展正成为世界教育领域发展的主题，也是我国进行素质教育及新课程改革的内在需要。课程改革重要的使命就在于帮助学生“找到一条最能鲜明地发挥他个人的创造性和个性才能的生活道路。”预设课程的根本缺陷在于对学生生命特性的漠视，当预设课程在预先设定了课程的一切方面的同时，实际上它也无疑预设了统一标准来要求不同的学生。而生成课程则鲜明地高扬起发展学生个性的大旗，从而将预设课程对标准化产品的追求进行了彻底摒弃，并力图使每个学生的个性得到最大限度地发展。
其次，生成课程关照学生生命的完整性。也即生成课程坚持运用整体性思维或关系性思维，将学生看作一个完整的统一体，而拒斥对学生生命的人为割裂与分解。因为，学生在课程活动中，是以一个完整生命体的方式而全身心投入的，而非只是局部性的参与，学生认知系统与非认知系统如鸟之两翼，只有和谐发展、比翼齐飞，才能作为完整的人而持续地生长。这样，课程实施不再单纯是掌握知识的认知过程，而是学生个体生命全面彰显与丰富的过程，从而使学生成为自我充分实现、主体性得以全面发展的生命存在。
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