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幼儿园混龄课程园本化研究
[摘要]混龄教育对促进独生子女社会化、个性化及其智力、语言发展有独特意义。本文提出在混龄课程园本化过程中，为适应中国国情，混龄课程的目标应突出全纳性与层次性，内容应注重生活化与适宜点，组织形式应体现多元化和灵活性。混龄课程与非混龄课程既能有机整合又有微妙差异，教师应灵活采用混龄、分龄、个别等多种组织形式，并在各类活动中最大限度地促进异龄互动。
[关键词]混龄；幼儿园课程；园本研究
一、选择混龄课程的背景与意义
幼儿园混龄教育是将不同年龄段的幼儿混合在一个班进行教育的组织形式，它为幼儿提供了一个近似家庭的生活学习环境，能够在一定程度上弥补中国现代幼儿无兄弟姐妹带来的弊端。2000年，世界学前教育组织(OMEP)柯蒂斯主席访问中国时，对中国的独生子女教育提出建议：“如果能够把不同年龄段的孩子混合在一起开展活动，孩子们就能够互相帮助，使孩子在情感上和社会交往上得到充分的发展。”可见，混龄编班非常适用于我国国情，对我国独生子女教育有着独特意义：、是能弥补独生子女家庭生活的不足，促进幼儿社会性的发展；二是能提供异龄观摩的学习机会，促进幼儿智力和语言的发展；三是能有针对性地因材施教，促使幼儿的个性充分发展。
以蒙台梭利教育模式为代表的混龄课程在西方已有百年的发展历史，他们班级人数较少，师生比高，其组织模式以个人或小组学习为主。而我国的混龄教育大部分在农村，并且是由于条件有限、师资生源不足而形成的一种权宜之计，同时我国幼儿园的班级人数较多、师生比低，不可能完全照搬国外的混龄课程模式，所以，如何在新《纲要》精神的引领下，建构具有中国特色的混龄课程，使之园本化，应成为幼儿园课程研究的重要内容。
二、实施混龄课程面临的问题与对策
将混龄编班的理论付诸实践，教师们最大的疑惑是：混龄班幼儿有大有小，每个年龄段幼儿的智力发展水平不同、生活经验各异，怎样使每个年龄段的孩子都能在现有水平上得到提高呢?教育目标如何制定?活动内容如何选择?如何兼顾差异合理安排幼儿活动时间?等等。针对这些问题，我们做了有益的思考和尝试。
问题一：如何制定科学的混龄课程目标?
混龄课程的宗旨是让每个年龄段的孩子都能获得最好的发展。但混龄班有大孩子，也有小孩子，要使每个年龄段的孩子都能在现有水平上得到提高，应如何协调、确定具体的教育目标，才有助于实现这一课程宗旨呢?我们在实践中逐渐认识到：幼儿园教育目标是整体性的，以习惯的养成、兴趣能力的培养、情意的感受体验为主要内容。幼儿园孩子的年龄相差最多4岁，虽然身心发展水平有差异，却有许多共性的发展目标，只是对不同年龄的幼儿，要求达到的水平不同而已。因此，对混龄课程来说，在制定课程的单元目标和具体活动目标时，把握幼儿发展的共性目标是基础，考虑目标的层次性是关键，即活动开展前，教师应明确整体性教育目标，既要考虑对所有孩子都有帮助的共性目标，又要参考每个年龄段的目标，分析每个年龄段孩子可能的兴趣点、认知区域、经验范畴和思维特点，综合考虑目标的层次性，并巧妙融合异龄互动目标。如在美术混龄活动《关在笼里的动物》中，我们制定的共性目标是：在大孩子带动下，大小孩子共同感受绘画活动的趣味性，培养幼儿初步的合作能力和想像能力；分层目标是：大孩子能根据图形想像添画，使之成为完整的动物形象，小孩子练习大胆有力地画横线和竖线。有了明确的共性目标和分层目标，教师在设计混龄活动方案时就有了依据，组织活动时也有了侧重点。
问题二：如何选择适宜的混龄课程内容?
混龄课程和生活密不可分，因为只有生活是真实的、具体的，是各个年龄段的孩子都能感知并有兴趣的，而且生活是动态的，对生活的认知和感悟可深可浅，能切入所有幼儿的经验结构之中。
这就决定了混龄课程的内容必然来自幼儿的现实生活，只是针对混龄的状况，我们在选择活动内容时增加了一道思考程序：细致分析活动内容，找准适宜每个年龄段幼儿的切入点。这就要求混龄班教师既要分析每个年龄段幼儿的关注点、兴趣点，又要分析活动内容中哪些知识点是适合大孩子的，哪些则是小孩子乐于接受的；这个活动能促进大孩子哪些能力的发展，并同时锻炼小孩子的哪些能力。如在“鞋”的主题活动中，针对小孩子常穿错鞋的现象，可以让大孩子教小孩子“鞋的配对”或“区分左右脚鞋”；针对大孩子的水平可以组织以鞋为工具的测量活动，小孩子虽不会测量，但对试穿大鞋很感兴趣，可以让大孩子扶着试穿大鞋的小孩子测量，小孩子走和量，大孩子数和记，大小孩共同体验测量的快乐和合作的快乐，同时都拓展了各自的经验。
问题三：如何兼顾年龄造成的能力差异，合理安排活动内容和活动时间?
不同年龄段的孩子对即将开展的活动内容必然有不同的兴趣点与思维方式，混龄课程要兼顾差异，就必须灵活采用混龄、分龄、个别等多种组织形式，在混龄集体活动、小组活动、生活活动及游戏活动中有效安排大小幼儿互动。当大小孩子对某一内容都有兴趣，而又无需过多的直接操作时，教师可以考虑采取混龄集体活动形式，例如讲述与谈话等语言活动、发展社会性的活动、欣赏活动、游戏活动等；当不同年龄段的幼儿兴趣迥然不同时、组活动的必要性就体现出来，如对大孩子实施的幼小衔接教育、科学实验、数学活动等；当学习内容可以通过独立思考、个别操作方式完成时，教师就应提供个人学习的条件和机会，如寻找知识性资料、锻炼生活和动作技能、美工等操作性较强的活动。每一种组织形式都有自身的优点和局限性，只有互相配合才能促使每个年龄段的幼儿在现有水平上获得发展。
我们的做法通常是：根据主题和需要，一周综合考虑既有2-4次的混龄集体教学，又有多次的小组活动，而每天都安排有个人学习活动和混龄游戏。在一日活动的时间安排上，也有多种尝试，比如：大孩子入园早，先安排小组学习，小孩子来园可自主游戏、孩子午睡时间长，起床动作慢，就先组织大孩子小组或个人活动；教师组织某个小组活动时，其他幼儿以不影响该组幼儿学习为前提进行个人学习活动；混龄集体教育时间较长，如果小孩子不感兴趣了，允许安静地到旁边自主游戏等等。可见，混龄班教师要善于见缝插针，灵活安排各时间段和不同年龄段幼儿的活动，以杜绝消极等待现象。其他问题：如何创设大小皆宜的环境?教师的工作量是否会增加?等等
混龄班的环境既要有自由温馨的家庭氛围，又要体现空间的层次感和秩序感；在活动室既要安排一块相对大的空间，可以同时容纳全班幼儿，进行混龄集体活动，还应利用陈列柜分隔成若干适宜小组或个人活动的区域空间，也可以给每个幼儿提供一块工作地毯，便于孩子个人学习时自然形成独立的互不干扰的小空间；根据混龄班幼儿年龄差异大的特点，为幼儿准备材料时更要体现强弱的不同层次，并按一定顺序由简单到复杂摆放。但有趣的是：年龄的差异往往会影响孩子们的选择，因而常常会出现同龄幼儿“扎堆”的现象。我们认为这是很自然的现象，关键在于教师应及时地介入和引导，让不同年龄的幼儿产生互动。据报道，有些幼儿园尝试混龄教育时采取的是“混龄生活、分龄学习”的组织模式。我们认为这会降低混龄教育的意义。因为分龄学习只是混龄课程中一种以年龄为单位的活动组织形式，还应有不分年龄的混龄活动。混龄教育虽然并不反对分龄教学，但更提倡异龄互动、反对分龄割裂。
鉴于混龄课程实施的复杂性，许多教师都质疑工作量是否会增加。我们认为这取决于教师是否真正理解混龄课程的本质。因为混龄课程提倡每个幼儿都是班级的小主人，如果教师善于鼓励幼儿自立与互助，切忌大包大揽，不但不会累了自己，而且可以让幼儿得到锻炼的机会和助人的快乐，如让大孩子照顾环境、照顾弟妹等。在此，考虑到混龄班小组活动增多并与个人学习活动交叉进行的现实，我们的做法是混龄班取消保育员，而改为配备三名教师，即一名主教两名助教，每位教师都有明确的指导侧重点(要切忌纯粹按年龄分组负责)，并要善于沟通、默契配合。这三名教师每日下班前要做简短沟通，以反馈当日情况、预设或调整第二天的课程内容、确定第二天的活动组织形式和教师配合方式等。我们认为，如果教师配备不足，必要的小组活动就会减少，教师对幼儿个人学习的指导不能到位，幼儿的发展就会大打折扣；而如果三名教师配合不默契，课程的实施也会缺乏质量，从而使混龄课程流于形式。总之，实施混龄课程必然会因为大孩子对小孩子的照顾而减轻保育员的工作，幼儿园可以用公用的保洁员代替每班保育员而保证混龄班有比较高的师生比，以切实保障教师与幼儿互动的时间与质量。
三、混龄课程与非混龄课程的整合与差异
我们认为混龄课程只是一种打破年龄限制的组织形式，在课程类型和课程内容等方面，实质上与非混龄课程没有太大差别，只是在课程具体实施中有着微妙的差异和独特的要求。
首先，混龄课程与非混龄课程可以是内容与形式的完美融合。
我园所在鹭岛，属美丽的闽南三角区，有着浓郁的闽南地域风情，我们在实施混龄课程的同时，还进行了闽南民间艺术教育的非混龄课程研究。通过尝试，我们意识到闽南民间艺术教育与混龄课程是灵与肉的结合，即可以选用闽南民间艺术的教育内容，实施混龄课程的组织形式，从而实现两者内容与形式上的完美融合。如混龄班开展了“搏状元”“真好呷”“茶乐”等闽南主题活动，由于领悟闽南民间艺术的底蕴，不是开展一两次教育活动就可以达到目的的，为了使混龄班每个年龄段的幼儿在活动中都有新的收获、新的内涵，我们确定了闽南民间艺术活动“感知+意义+创造”的混龄教育目标，即弟弟妹妹侧重于典型活动氛围的参与和感知，小哥哥小姐姐侧重于活动内涵的体验与理解，大哥哥大姐姐则侧重于活动的展现与丰富。这样整个混龄闽南艺术活动，从最初的介入到最后的把握，能够成整体螺旋上升态势，幼儿对闽南文化的理解逐日深刻，并最终根植于心。
其次，混龄课程是多元非混龄课程模式的有机整合。
当前，幼儿园不会单一地采用某一种课程模式，而通常是多种课程模式的有机结合、综合运用。混龄课程应顺应课改趋势，从各种教育理念和课程模式中撷取精华，视合时宜者加以有机整合。如让不同年龄的幼儿在参与不同课程类型的活动上存在一定差异：随着年龄的增长，低结构的课程递增，高结构的课程递减；合作性学习活动递增，个人学习活动递减；可探究活动递增，不可探究活动递减等。针对课程需要的多元化，教师在编制和实施混龄课程中，应兼顾差异并把握好预设和生成的关系：大小都适宜的、有价值的预设内容或全班普遍关注的生成内容采用混龄集体活动，差异难以兼顾的预设内容或部分生成的问题采用小组学习，个别生成的问题个别解决等。总之，混龄更重要的是一种理念，它告诉我们：没有人是完全相同的，我们要尊重差异，善待差异，包容差异，理解他人，视域融合。
然而与非混龄课程相比，实施混龄课程的确有一些独特的要求：
第一，“精心设计，最大限度的促进异龄互动”是混龄课程的精华所在。做为混龄班，大孩子为小孩子提供了“最近发展区”，在许多方面，大孩子都可以扮演“小老师”的角色，既能使小孩子在愉快状态下得到智力、语言的发展，大孩子也可以在活动中巩固其已有知识，使自己的各种能力得到锻炼。所以在混龄活动中，教师要尽可能考虑、挖掘每一个促进异龄互动的机会。
第二，“充分利用班级角色结构的动态发展，促进每个孩子跳跃性发展”是混龄课程的独特魅力所在。在混龄班，孩子的角色是动态变化的，从弟弟妹妹，到小哥哥小姐姐，再到大哥哥大姐姐，这种身份的变化促使其不断适应和接受新的角色，同时这种变化会促使孩子的能力得到飞跃性提高。但是，这种角色变化并不像成人预想的那样理所当然，幼儿在其身份转变的初始阶段，往往对自己的新角色意识不到位，他们习惯于旧友“扎堆”，对弟弟妹妹的帮助或教导基本属于被动的状态，只是屈从于教师的要求，而不是自发自愿的。此时，教师切忌心急，而要充分利用混龄班动态变化的班级结构，不断给予幼儿新的角色暗示，通过回忆先前被关爱的感受、组织讨论互动方法、施以鼓励赞扬等方式强化小哥哥小姐姐爱的行为，激发幼儿当哥哥姐姐的自豪感。经过这种强化与内省，当小哥哥小姐姐成长为大哥哥大姐姐时，他们就会变被动为主动、发自内心地喜爱和帮助弟弟妹妹了。
四、对混龄课程园本化实践的反思
虽然我们在混龄课程园本化的探索上取得了较好的效果，从混龄班毕业的大孩子在爱与责任、主动求知欲、动手操作等方面优于同龄班孩子，辊龄课程的实施对切实督促教师转变观念、提高其观察与应变能力、促进教师之间的和谐默契也有很大帮助，但无论是家长还是教师都对混龄班的幼儿抱有过高的期望，认为混龄班幼儿的发展一切方面都要高于同龄班的孩子。这显然是不合实际的，因为没有一种教育适合于每个幼儿，混龄课程也不是万能的。如何理性评价混龄课程的价值与功效是今后实践混龄课程必须关注并着力探索的方面。
总之，我园混龄课程园本化的研究，使幼儿的活动空间、教师的创造空间、幼儿园的生存空间都得到了充分发展，但依旧只能说刚刚迈开成功的第一步，还有许多问题需要进一步思考和解决，许多方法和途径需要进一步尝试和探索。如何建构有中国特色、符合中国国情的混龄课程仍需更多的幼儿园和研究者共同努力，我们仅在此抛砖引玉，期待有更多的声音出现。
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