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浅谈幼儿园培训管理的策略
教育创新和教师的终身学习，是新世纪赋予教师的历史使命。在强调教师专业化发展的今天，在课程改革不断深入的今天，只有通过不断学习才能吸收新理念，实践新教学从而提高自身专业素养，适应课程改革提出的新要求。
教师的成长不仅取决于自身的经验反思、自发学习和教研等自主成长因素，另一方面取决于各种外部因素，其中培训就是提高教师素质不可或缺的重要外部因素。教师培训是促进教师专业成长的重要途径和形式，从长远来看，有效的教师培训对教育机构的长期发展起着重要的间接作用。因此，对教师培训的管理应该成为管理者的工作重点之一。
在新旧交替的课程改革进程中，教育工作者既要摒弃根深蒂固的传统观念，又要努力吸收推陈出新的教育理念，在这种背景下必然迫切需要开展培训工作。而教师的专业发展和培训之间的作用应该是相互的，发展需要通过培训来实现，同时培训也需要适应发展的新要求。
为了进一步完善幼儿园的培训管理，笔者感到管理者要通过刚柔并济的管理方式来实现。通过“刚性管理”的方式制定各种切实可行的具体措施，通过“柔性管理”的方式深入了解教师的内在需求，从而达到内外兼修的效果。
一、从内部入手
（一）了解教师的需要
激活教师自我成长的内在动力，由被动学习变为主动学习，这是培训取得成效的根本。课程改革不断提出新的要求，对教师构成了外部的压力和挑战。教师面对的是一个全新的领域，问题和矛盾重重是自然的。仅凭新课程实验之初的一片热情和理念性培训是远远不够的，源于教师内在发展的动力支持至关重要。因此，管理者（培训者）需要把握教师的新问题、新需要，才能有的放矢地激发教师成长的内在动机，提高培训的有效性。
教师需要什么是培训开展的立足点。园长需要在调研的基础上，倾听、了解、征询教师的需求和建议，了解实践中教师亟待解决的突出问题，理念的困惑和提升，课堂行为的评价和改善，发展的方向等，形成对教师的全面关注，唤醒教师的专业发展需要与意识，以此生成培训的内容和形式。
（二）让教师感到被重视
参加培训是教师自身专业发展的需要，而不是被动接受的任务。按照马斯洛的需要层次说，每个人都有自我实现的需要。一项关于“专业发展机会与教师职业态度”的研究表明，两者有密切的关系 。Farbe(1991)指出,教师在学校获得的专业发展少，是导致其职业倦怠的重要原因之一。教师享有的专业发展机会越多，其职业倦怠感相应就越低。道理很简单：一方面，它使教师感到自己在所在专业领域有较好的发展前景；另一方面，也使教师感到组织和管理者的期望和重视，而这一点， 恰恰是影响幼儿教师职业幸福感的第一位因素。
由此可见，教师的自我实现不仅需要在努力工作中获得成功感，也需要从管理者的重视和鼓励中获得被认同感。当教师感到参加培训既是专业发展的需要，也是管理者对其寄予厚望的表示时，内心就会产生乐于参加培训的愿望。
（三）育人为本，优化培训管理
现代管理强调培养人对组织发展的重要意义，并将培养人专门引入管理过程中，并作为管理的核心任务贯穿于管理的全过程。
园长是培训的设计者和负责人，因此要正确把握幼儿园发展及其教师队伍建设的目标，以此作为制定教师培训计划的基础。在制定培训整体计划的同时，要为每位教师提供恰当的个别化培训方案，为他们提出具体的发展方向，使每位教师都能参与到培训之中。园长可以通过与教师的座谈、讨论及其教学活动的观摩和研讨，了解教师的发展需求，与教师共同制定个体发展目标，并将实现这些目标的途径融合到整体的教师培训之中。在促进教师个体发展的基础上，推动教师群体的发展，由此促进幼儿园的发展。
为优化培训管理，管理者应该不断强化对员工的培养意识，加强对员工培养的内容、方法和途径的研究，逐步形成本园所对员工的培养系统。管理者应该尽量创造条件，支持和鼓励员工选择不同的培训途径以加强自我学习。
二、从外部入手
（一）建立健全培训管理制度
首先，设计完整的培训流程。园长需要参与培训的实施过程，包括培训主体的选择、受训人员的确定、培训学习的活动以及对效果的评价等。另外，还需要建立专门的资料库，把员工的培训及其业务档案加以记录、存档以便于做好考核与奖惩工作。
其次，采用切实可行的具体培训管理模式。规定在职教师在任职期间必须接受一定时数的培训作为教师职务晋升、继续聘用的依据。以此环环相扣的约束机制促进教师培训的规范化、经常化。此外，还需要健全聘用制度，把教师的培训评定作为教师聘用的基本依据之一。把教师的培训、考核与聘用结合起来以促进教师培训工作的良性循环。
最后，建立教师培训的经费保障和激励机制。为提高教师参加培训的主动性和自觉性，管理者需要安排一定的经费来建立教师培训学习的激励机制。精神鼓励与物质奖励并举，调动教师的积极性。
（二）以典型课例和现实问题生成培训内容
仅以学科教材为中心组织培训，不利于教师学习能力、实践能力与研究能力的开发，要实实在在地提高教师的教学水平需要的是借鉴典型的教学活动范例。教学案例即是教师教学理论和实践的参考依据，又是培训者实施培训的重要资源和形式。
培训者要认真做好调研，将采集到的教学课例（成功的或失败的），加以典型化处理并形成一种特定的教学案例，以供受训教师分析、思考、讨论并作出各自判断，拓展教师思维，提高分析问题、解决问题的能力。顾泠沅教授在“以课例为载体的教师教育模式研究”课题研究中，对“课程改革过程中，怎样的专业指导对教师帮助最大？”的问卷表明，课改专家与经验丰富的教师共同指导课堂教学最为有效；未结合课例的纯理论指导和与同事共同阅读理论材料为最差；表明教师最需要的是有课例的专业引导。
除了以案例作为培训内容之外，还应从幼儿园教学中的实际问题出发实施培训。以问题为中心生成培训专题。开展培训之前，培训者需要先征询学员的需求：希望学什么？想在哪些方面深化提高？在教学过程中遇到的难点？在此基础上有的放矢开设一些针对性强的培训课程或专题讲座。围绕教师共同关注的热点和难点，培训者设计若干专题，让参加培训的教师自由分组就某一个专题进行交流讨论并共同解决。
（三）创设互动、合作的学习环境
新的课程观要求，教师不再是一个被动的执行者，而是一个主动的开发者、研究者和创造者。在培训中发挥教师的主体作用就是要让教师体现能动性和自主性。
我们可以采用多种方式来丰富培训过程，例如：课堂讲授、活动观摩、专题讨论、个别讨论等来调动教师的积极性和主动性，但是要让教师在培训中发挥主体作用关键是创设一个宽松、融洽、互动、合作的学习环境。
让教师参与整个培训过程，并为培训承担一定的义务，其中包括培训内容的收集、培训方式的选择等，加强学员与培训的融合。培训过程中，以探究学习、问题解决、情绪体验等为主要内容，并且培训者为学员提供活动、合作、解决问题和执行任务的机会，学员则对问题和任务进行探索与反思，形成教学双方以及学员之间互动的学习氛围。
小结：优秀的管理者同时也是一位优秀的培训师，他不仅应该有一双发现人才的慧眼，还应该有一颗培育人才的热心。培训并非着眼于训练，仅通过规划和传授来建立每一个人的教学技能是短视的；培训应着眼于发展，帮助教师成为探索者、问题解决者和他们自身实践的研究者，由此建立一支高素质的教师队伍，最终实现组织的发展。
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