幼儿园小组学习活动研究
（卢湾区思南路幼儿园 郭宗莉）
近年来，思南路幼儿园先后进行了《满足儿童需要的教育对策研究》《关注儿童需要的幼儿园活动样式创新研究》等两项科研课题的研究。我们发现，在教师的教学行为上，尚有两大问题没有解决。其一是教师应如何实现操作行为上的“自觉迁移”，使教师的操作行为在明确的价值导向下成为稳定的教学技术。其二是究竟应怎样理解和认识活动的“功能价值”， 即不同的活动对幼儿发展的特定功能，以及活动应如何有效促进幼儿的全面发展。我们试图通过实践来就教师的专业发展进行深入的探究。
随着课程改革的推进，当今幼儿园在开展小组学习活动方面取得了一定的经验，但一些教师在如何理解幼儿的自主活动上仍存在偏差，尚缺乏对幼儿自主活动的科学指导能力和对活动效果的有效监测手段，以至于出现了如日本教育家佐藤学在《静悄悄的革命》一书中所谈及的“虚假的幼儿主体性”的倾向。这是小组学习活动不可回避的深层次问题。此外，就教师的专业能力来讲，当今教师最关键的是缺乏把先进的教育理念转化为实践行为的技术。因而，如何在课程园本化进程中，提高教师的“技术”水平，将成为幼儿园教育提升服务品质的紧迫问题。《幼儿园小组学习活动深层次问题应对与管理技术研究》项目力图探究和解决以上问题。
一、小组学习活动深层次问题及其探因
1.对小组学习活动价值功能的认识
幼儿园开展小组学习活动，固然需要样式上的创新，但样式创新毕竟只是手段而非目的。如果单纯地追求活动样式的新异，而忽视对小组活动价值功能的正确理解和深入挖掘，就会模糊对幼儿小组学习活动目的性与针对性的认识。
因此，我们力图从两个维度来认识小组活动的价值功能。其一，幼儿发展的维度。小组学习活动的设计与有效实施，目的在于培养幼儿的自我认识、交往与沟通能力、理解他人的意识和规则意识等基本行为品质，积累早期经验，并进而激发幼儿自主探索的内在动力，唤醒其主体意识，为后继学习及终身发展奠定基础。其二，教师专业成长的维度。小组学习活动引发的问题情景，能够促进教师主动反思，去发现问题间的深层次联系，形成活动管理的有效应对机制，从而保障幼儿在小组活动中的有序和健康发展。
2.小组学习活动中存在着“夸大主体性”
当前幼儿园教育热衷倡导开展小组学习活动，要求让幼儿在自主活动、自主探索与体验中实现自主发展。但问题是一些教师把幼儿的自主活动变成了幼儿的“自行”活动，即教师在幼儿小组学习活动中丧失了应承担的责任，如对幼儿的引导和激励等等。诚然，在小组活动中，教师“居高临下”地干预幼儿行为不符合民主教育理念，但这并不是说教师不再需要介入幼儿的活动。关键是教师应以怎样的角色和姿态介入幼儿的活动。
小组学习活动中对幼儿“夸大主体性”的倾向具有如下特征：
(1)在观念上把幼儿的“主体性”夸大化、孤立化。片面夸大幼儿自主活动的能力，忽视教师在幼儿整个小组学习过程中的引导作用；孤立地看待幼儿在小组学习活动中的地位，忽略小组活动中教师、活动内容和形式、活动环境和规则等因素对幼儿发展的重要影响。
(2)在活动管理上，缺乏教师指导和引领。在放手让孩子自主活动的背后，缺少的是教师对孩子现有经验的了解和把握，因此在活动过程中易引发幼儿的交往冲突和不当行为，影响幼儿参与活动的信心和兴趣。如在小组学习活动中，教师常常会将自己所欣赏的个别小组的创意在全班孩子面前展示，但其结果往往会引导幼儿去思考“老师想要的”或“老师喜欢的”，而不去深入思考哪些是“自己想要的”。
(3)由于幼儿与教师之间并没有认真地“相互倾听”，导致幼儿的行为缺失了认真思考的基础，教师也不能准确地、有针对性地对幼儿的活动要求进行回应。
我们认为，真实的主体性在于幼儿与教师之间、幼儿与同伴之间、幼儿与活动内容之间能够实现“对应”。这种对应是建立在教师必须认真倾听幼儿、观察幼儿和回应幼儿的基础之上的。日本教育家佐藤学生动地比喻说：“好比和幼儿玩投球练习，把幼儿投过来的球准确地接住，幼儿的心情肯定会很愉快；幼儿投得很差的球如果也能准确地接住的话，幼儿后来就会兴奋地投出更好的球来。这样投球般地快感，应当是教师与幼儿互动的基本。”因此，克服虚假的幼儿主体性，发现真实的幼儿主体性，是实现小组学习活动目标的关键。
3.小组学习活动管理的实效性
幼儿在小组学习活动中的行为体现了他们在开放性环境中的本能欲望，他们刚开始萌发潜力，乐意尝试各种学习。因此，小组学习活动中出现的问题正是教师实施教育的最佳时机。提高对小组活动管理的实效性，就是要求教师要承担起活动观察者的角色，要采取一定的观察分析技术，把握好幼儿自由活动与违反纪律之间的界限，将活动中的问题管理转化为服务于幼儿活动的、能有序引导幼儿控制活动资源和活动进程的主动行为，调适动静结合的活动节奏，引导活动走向深入。
二、构建系统性的小组学习活动网络
本研究以“小组在行动”为主题，以小组学习活动的过程与要素为脉络，从小组的形成、任务与分工、小组的工作、小组的合作、小组沟通与交流、活动中的“领袖”、小组活动的规则和小组评价等八个方面构建了活动网络（见下图）。
三、教师在小组学习活动中的合理角色
我们认为，教师要与幼儿保持积极的互动，使幼儿在小组活动中具有真实的主体性，教师应该实现角色的转变。
1.从直接干预者，转变为冷静的观察者
冷静观察的目的是为了发现幼儿行为问题并分析原因，这是有效管理儿童行为的前提。
2.从活动氛围的追求者，转变为活动氛围的调节者
幼儿相互交往形成的活动氛围可能因杂乱无序而影响活动的开展与儿童的思考，因此，教师的作用在于创设环境、调节氛围，使活动氛围尽量和谐、宽松、动静有度。
3.从直接解决问题的解答者，转变为提问幼儿的帮助者
教师要把握机会甚至创造机会帮助被排斥或游离在小组活动外的幼儿参与到小组活动中来，帮助幼儿协商解决矛盾冲突与问题。这比凭借教师的权威直接解决问题，更有价值。
4.从单纯的活动实施者，转变为活动效果的反思者
小组学习活动后，教师要对小组学习活动的管理方式与操作行为进行反思，提炼出管理价值导向与技术操作要点及其遗憾，并与同行、幼儿家长主动交流，进行联合反思。
四、教师在小组学习活动中的管理技术
在管理学中，管理是一种技术，并且是一种软技术。软技术是相对于硬技术而言的，它是为了某一目的，协调不同操作者（人）之间，以及操作者（人）与工具之间进行共同协作的规则体系。而硬技术则是指以自然科学为基础，协调或解决操作者（人）的操作对象（客体）及客体构成要素之间的规则体系，目的是提高操作者的效率。其中，操作者的操作对象（客体）不仅包括工具，也包括操作者使用工具所加工的对象。两者本质的区别就在于，软技术更突出了人的主体性作用。
我们认为，从幼儿园小组学习活动的特点来看，教师的小组活动管理技术是一种微观管理技术，是教师基于反思，在小组活动管理价值导向下的行为安排，能够体现小组活动管理的目的性和策略性。作为教师的操作行为，即它不是标准化的，而是在一定情境下的行为体现，是活动管理理念转化为活动管理实践的中介。
总之，从小组学习活动管理的角度看，幼儿在小组活动中的问题属于身心发展过程中的问题，不能强制干预、制止，也不能放任儿童不管，需要教师借助一定的管理技术。这种技术在本质上是教师在问题解决中的行动规则、操作程序与经验，它不同于工业时代的机械操作，而是教师面临问题情境，在一定理念指导下，基于反思而去解决问题的行为。从教师专业发展的角度看，教师除了需要教育理念，更需要教育教学技术上的不断支持。教师管理技术的不断进步是教师专业发展水平提高的标志。
在实践研究中，我们提出了教师管理小组活动的技术内涵，即冷静观察与分析的技术、设计与反思的技术、反馈与回应的技术（语言与非语言的方式）、引导幼儿的技术、与幼儿沟通与交往的技术、用评价与期望激励幼儿的技术、运用资源与创设环境的技术等等。
通过对小组学习活动深层次问题应对以及管理技术的研究，使我们看到了幼儿自主活动的真正价值和效果，看到了教师教育教学技术的拥有和提高，更为提升幼儿园的教育服务品质带来了积极的效果。