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生活化是幼儿园课程的根本特性
编者按：幼儿园课程的生活化、游戏化是近年来幼儿园实践工作者广泛关注的问题，是一个直接影响幼儿身心健康、有效发展及生命成长的问题，也是一个贯彻《幼儿园教育指导纲要（试行）》过程中必须关注的问题。由南京师范大学虞永平教授主持的教育部重点课题“生活化、游戏化的幼儿园课程研究”（课题批准号DHA010260）经过几年理论和实践的研究已经告一段落，本刊刊出该研究的部分成果，期待这些研究成果能对大家开展幼儿园课程的研究和实践有所启发。
一、什么是生活和生活世界
幼儿园课程生活化是与基础教育回归生活的理念一致的，是现代教育理念变革的典型表现。在整个基础教育领域，“让教育回归生活世界”的呼声震天动地，与此同时，对教育沉迷科学世界、无视生活世界的批判似乎一直没有停息。人们似乎已经从书本主义、传递主义和真空主义的教育现象中觉醒，似乎已经真正洞察了学习者个性的扭曲、生活的扭曲，为此，不少研究者主张将生活当做教育的重要的甚至是本原的目的，只有真正关注生活世界的教育才是为了完整的、真实的人的教育。因此，关注学习者的生活世界，成了解决当前基础教育中的问题的核心所在。重建儿童的生活、关怀儿童的生活，也就成了基础教育改革的前提性或根本性的工作。在幼儿教育领域里，关注幼儿的生活是传统的教育理念，关注幼儿生活也是由幼儿教育保教并重的特点引发的。在很多教育工作者的观念中，所谓关注生活，就是注重生活保育，注重幼儿的吃、睡等日常生活环节。很显然，这种生活观，并不一定能让幼儿愉快、完满的生活，并不一定能使幼儿教育真正关怀幼儿的生活。
什么是生活？什么是生活世界？我国的辞书大多对生活作这样的界定：人和生物为了生存和发展进行的各种活动。我国有的学者指出，生活是人在自然和社会之中，通过享受、占有、内化和创造人类物质文化、精神文化、制度文化，围绕人的生命存在和发展，实现人的价值、生命的能动的活动。[1] 这里涉及生活的目的、生活的背景、生活的内容和途径等基本方面。与有些辞书不同的是，将生活的主体确定为人，排除了广泛的生物。同时，可以看到，生活的内容是广泛的，对精神文化层面的关注是显而易见的。西方有些学者对生活的界定也是很具启发意义的。例如，奥德嘉·贾塞特（Ortegay Gasset）指出，生活就是我们所做的以及发生在我们身上的事情———从思想、梦想或情绪激动到玩股票或打胜仗都包括在内。但如果我们未能认识生活之所以为生活，当然，所做的事就不会构成自己的生命了。[2] 奥德嘉·贾塞特还指出，生活是一种奇妙的、独特的和神奇的实在，具有为本身而存在的特权。一切生活都是某人自己的生活，感觉自己活着、知道自己存在着。他认为生活的根源和重心是在认识和了解自己，是在观察自己及周围的环境，是在自觉。因此，奥德嘉·贾塞特对生活的认识更具体，更感性，也更高远，突显了生活的“我的”“我活”和“为我”的特性。在奥德嘉·贾塞特的观念里，生活的精神、情感和关系层面也是十分重要的。他指出，生活就是在世界中发现自己。所谓在世界中发现自己，并不是在其他具体物质性的东西中发现自己肉体的问题，也不是在空间或世界中发现自己肉体的问题。如果只有肉体，生活的过程便不存在，便只是肉体的走来走去，彼此相撞、彼此分离。任何肉体都不认识或注意其他肉体。我们生活的这个世界，是由许多令人感到愉快和不愉快的东西组成的，是由一些有害和有益的东西组成的，最重要的不在这些东西是否为物体，而在他们影响着我们、安慰着我们、威胁着我们、折磨着我们。[3] 总之，人们对生活关注的视角可能是不同的，聚焦的方面可能是不同的，但生活与人的生命和发展的关系是大家关注的，认定生活是人自己的，一种完全被指定和控制的“生活”就不是促进生命发展的生活。
与生活联系在一起的一个重要概念是生活世界。这个兴盛于20世纪初的西方哲学领域的概念已经成为今天教育领域中的一个极为重要的、使用频率极高的概念，可能也是很难形成完全确切的公认概括的概念。因为，对生活世界这一概念的形成和发展具有重要影响的思想家也是从各自不同的视野中来论述和使用这个概念的。胡塞尔在其现象学哲学研究中并没有对“生活世界”下确切的定义。胡塞尔的“生活世界”的基本含义是指我们个人或各个团体生活于其中的现实而具体的环境，或定义为一个“非课题性的、奠基性的、直观的、主观的世界”。[4] 所谓非课题性的世界，意味着作为自然的人，我们始终生活在这个世界之中，把现实世界看做是一个毋庸置疑的、不言自明的前提，但并不把这个世界当做普遍的课题来探讨，即对世界的自然的态度。所谓奠基性是指对世界的课题性探讨———生活世界的客观科学的态度和哲学反思态度都是建立在生活世界的自然态度的基础之上的，必须以生活世界本身的存在为前提。所谓直观的，意味着日常的、伸手可及的、非抽象的。所谓主观的是指“生活世界”随个体自我主观视域的运动而发生变化，每个人的生活世界是各不相同的，因而“生活世界”的真理是相对于每个个体而言的真理。此外，哈贝马斯也对“生活世界”提出了很多见解，尤其是深入地讨论了生活世界的特性和结构。
哲学领域关于生活和生活世界的学说，对于我们思考教育生活、学校生活、学习者生活、学习者生活世界等具有重要的启发意义，甚至是今天教育改革和发展的基本指导思想之基础。幼儿在幼儿园和家庭中就是处在自己的生活世界中，在过着自己的生活。这种生活不应该是别人强加的，而应该是幼儿乐意的、沉醉其中的，这样的幼儿园才能真正符合“儿童的花园、乐园”之意。幼儿的生活应该惠及幼儿身心两个方面，因此，幼儿教育不只是生活照料，幼儿园课程不只是数学和科学，更不是拼音和经文。
二、幼儿园课程生活化的内涵
幼儿园课程生活化是幼儿教育回归幼儿生活思想的具体体现。幼儿教育回归幼儿生活是针对幼儿教育的理论和实践存在的很多问题提出的。当今的幼儿教育，受到追逐利益的商业化思想的影响，受到“不要输在起跑线上”的“望子成龙”的大众教育意识的影响，受到一批低素质的甚至缺乏专门训练的人员进入的影响，在一定程度上存在着背离《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》）和《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）精神的现象，存在着幼儿失落自己的生活世界的现象。有些幼儿过早学习与他的生活十分遥远的、他根本无法懂得的经文、典籍，而远离了游戏和欢笑；有些幼儿被塞进各种兴趣班，而正是这些兴趣班，让幼儿的兴趣荡然无存；有些幼儿被迫处在一个符号刺激和练习的世界里，在那里，学习不是直观的和生动的，幼儿个人的主观性被集体的一致性和成人的强迫性吞噬了。进而，幼儿的生活世界被成人的世界、科学世界吞噬了。因此，让幼儿回归自己的生活世界，不只是为了教育的成效和课程的成效，更是为了幼儿生命的成长，为了让幼儿的生命不受扭曲，让幼儿的生活真正是“我的”“我活”和“为我”的。
所谓回归生活幼儿教育，不是让幼儿教育变成生活训练，不是将幼儿教育等同于日常生活，回归幼儿生活世界的本质是承认、尊重生命的存在和生命成长的现实和需要，让幼儿在一个真正属于他的、能让他的生命得到萌发的现实的、感性的和真正能彰显主体性的环境中生活和学习。生活世界本来就是幼儿自己的，是外在的力量使幼儿远离了生活世界。所谓回归生活世界，就是让幼儿真正去亲近自己的生活，真正感受自己生命成长的有力脉动。回归生活的幼儿教育，要求幼儿园课程生活化。所谓幼儿园课程生活化，不是指课程只承载生活技能，不是将课程当做生活事件的堆积。课程生活化的本质是通过课程，使幼儿真正处在一个自己的需要、兴趣、潜能可能得到充分发挥的世界里，使幼儿的生命更具活力，更有力的成长。课程生活化意味着让幼儿沉浸在自己的生活世界里，不再受成人利益世界和科学世界的奴役。课程生活化的典型特征是课程的具体性、直观性、主体性，课程从幼儿自然的发展规律中设定目标，课程从以自然态度面对的生活世界寻找内容，课程以向现实经验的还原为指针确定实施的策略。幼儿园课程如果背离了幼儿生长发展的规律，只关注成人营造的抽象的、符号的世界，只倚重千百年来的口耳相传，无视幼儿的活动和经验，幼儿园课程就无法真正生活化，幼儿就无法真正回到自己的生活世界。
跟其他年龄段的教育相比，幼儿教育更应该回归生活，幼儿园课程更应该生活化。这是由幼儿身心发展的特点决定的。幼儿的身体发展尚不成熟，心智发展处于具体形象和动作性思维阶段，幼儿对世界的感知是具体的、感性的、直观的和个人化的。对幼儿而言，只有生活世界是有安全感的、可以生存的世界，而哲学反思的世界和学科的世界，对幼儿来说经常意味着陌生、非我甚至死寂。因此，没有哪个年龄段的教育像幼儿教育那样迫切地需要回归生活，没有哪个年龄段的课程像幼儿园课程那样迫切地需要生活化。只有给幼儿提供生活化的课程，幼儿才能得到适宜的和有效的发展，幼儿才会有美好的童年生活。美好的童年只有在生活世界里才存在，处在生活世界里的儿童才可能享有美好的童年。
三、幼儿园课程生活化的策略
如何使幼儿园课程生活化，是当前幼儿园课程研究和实践中的一个课题。幼儿园课程生活化需要“生活精神”“生活态度”和“生活实践”；需要课程的设计者努力回忆自己的童年，密切关注幼儿的童年感受。没有教师永存的童心，没有幼儿的积极参与，就产生不了反映幼儿生活世界的课程。因此，幼儿园课程经常是幼儿自己的，幼儿自己的意愿、自己的兴趣和需要、自己的选择和尝试造就了生活化的幼儿园课程。
我国的幼儿教育法对幼儿园课程有明显的生活化的取向。如《规程》中提出：“合理地综合组织各方面的教育内容，并渗透于幼儿一日生活的各项活动中，充分发挥各种教育手段的交互作用。”“创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件。”“幼儿园日常生活组织，要从实际出发，建立必要的合理的常规，坚持一贯性、一致性和灵活性的原则，培养幼儿的良好习惯和初步的生活自理能力。”《纲要》中也指出：“幼儿园应与家庭、社会密切配合，共同为幼儿创造一个良好的成长环境。”“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们度过快乐而有意义的童年。”“幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，充分关注幼儿的经验，引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主动地学习。”教育活动内容的选择应“既贴近幼儿的生活，又有助于拓展幼儿的经验”，“教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习方式和特点，注重综合性、趣味性，寓教育于生活、游戏之中。”这些都说明了对幼儿自身需要和兴趣的关注，对幼儿身处的现实生活和环境的关注，对幼儿主体性的关注。所谓使幼儿“度过快乐而有意义的童年”，就是让幼儿处于自己的生活世界，使幼儿的生命得以健康的生长。
幼儿园课程的生活化，要求我们关注幼儿的兴趣和需要。不能反映幼儿的兴趣和需要的课程就不可能是生活化的课程。只有体现幼儿的兴趣和需要的课程才能彰显促进幼儿发展、促进幼儿生命的成长。因此，关注了幼儿的需要和兴趣，就是关注了幼儿园课程的核心价值。幼儿园课程设计者的基本条件就是对幼儿园身心发展特点和兴趣、需要的把握。这种把握不是关注抽象的、文本上的幼儿，而是关注现实的、眼前的、活生生的、具体的幼儿，去观察他们，接近他们，了解他们，理解他们，促动他们。
幼儿园课程的生活化，要求我们将知识、技能及品德还原为经验。幼儿对知识、技能及品德的学习和发展，不能借助概念和理论，一定要将知识、道理和技能还原为产生它们的实践探索过程，让幼儿在行动中学习，在行动中感受，在行动中发展。因此，生活化的课程就是行动化的课程。生活化课程设计的核心任务就是让幼儿做什么。教师的教学设计首先应该关注的是幼儿可以做什么，然后才是教师可以做什么。幼儿就是在做什么的过程中获得经验，得到发展的。幼儿的“做”包括观察、探索、发现、表达、交往、欣赏等活动。
幼儿园课程的生活化，要求我们关注幼儿自己的生活，关注幼儿感兴趣的生活。从现实生活中发现和寻找课程资源，从现实生活中让幼儿感受世界的美好和趣味。因此，只有对生活充满好奇和探究精神的教师，才能真正关注生活，发现生活中的教育意义。幼儿的发展就是在解决生活和游戏的问题过程中实现的。那些来自幼儿生活的课程内容，能让幼儿更充实的生活；那些通过幼儿的生活来实施的课程内容，能让幼儿觉得更亲切、更有兴趣。因此，幼儿园课程的生活化，就是要向幼儿的生活要内容，依靠幼儿的生活过程来实施课程。幼儿的生活本身就是课程，课程展开的过程，也就是幼儿生活的过程。这种生活是能体现生活世界的本质的，是能体现生活的本质的，是能体现幼儿生命成长的诉求的。
参考文献：
[1] 郭元祥. 生活与教育———回归生活世界的基础教育论纲[M].武汉：华中师范大学出版社，2002：146
[2][3] [西班牙]奥德嘉·贾塞特. 生活与命运———奥德嘉·贾塞特讲演录[M]. 南宁：广西人民出版社，2008：225，228
[4] 倪梁康. 现象学及其效应———胡塞尔与当代德国哲学[M]. 北京：生活·读书·新知三联书店，1994：132，131
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