为幼儿的学习“搭架”
“支架”教学作为一种新兴的教学策略，近年来在国内外教育教学理论和实践领域日益受到重视。究其原因，从根本而言，是因为人们在经历了教师中心和儿童中心两种极端教育的惨痛教训之后，感到有必要寻求这两者之间的契合点。
而支架教学的实质──通过教师给儿童的学习“搭架”，让儿童学会积极主动、独立自主、创造性地解决问题，恰恰集中体现了教育教学界改革的精神和宗旨，即通过充分发挥教师主导作用引发、提高和完善儿童的主体性。
那么，教师给儿童搭架的前提是什么？支架教学适合幼儿园教学吗？教师如何给儿童的学习搭架？本文试图就这些问题进行一些探讨。
一、给幼儿学习搭架的首要前提是最佳问题情境
支架教学理论基础的核心是维果茨基提出的颇富创见的“最近发展区”的思想。“最近发展区”指儿童两种发展水平或两种能力之间的区别，它的下限为儿童现有的发展水平或儿童独立解决问题的能力，它的上限为潜在的发展水平或儿童在他人帮助下解决问题的能力。如果泛泛地谈两种发展水平，“最近发展区”是虚幻的、难为教育者捕捉的；如果将其具体化为两种解决问题的能力，则教育者可以通过创设最佳问题情境来创造儿童的“最近发展区”。
那么，什么样的教学情境是最佳问题情境、是处在“最近发展区”的问题情境？最佳问题情境应具备的三条基本标准是：（1）包含应该向儿童揭示的未知的东西──反映需待儿童解决的对象一内容方面；（2）能够引发或已经引发了儿童对未知东西的认知需要──反映儿童解决问题的动机方面；（3）儿童在他人帮助下解决问题的可能性，而非其独立解决问题的可能性。可能性反映儿童解决问题的工具和内部条件，解决前者需依赖的内部条件要高于后者。换个角度说，问题使儿童目前的认知起点同需待实现的目标之间存在着一定的时间、空间和心理距离，这种距离有长短之别。儿童不能独立解决的问题所产生的距离明显比其能够独立解决的问题所产生的距离要长远，因此需要外在的帮助和线索来实现问题的解决。
上述三条标准相辅相成，密不可分。未知的东西是问题情境的核心成分，是教学情境成为问题情境的首要前提。可是，如果教学情境中只有未知的东西、只有问题，缺乏儿童解决问题的需求和可能，则这个问题只能是外在的、他人的、教师的问题，而无法转化为儿童自己的问题，更无法使儿童创造性地解决问题。
在这种情境中的教师的教学，无异于对牛弹琴。
如果教学情境中有问题、也有儿童解决问题的可能，唯独缺乏儿童的认知需要，则教师需要调整情境中的物质成分（如材料的选择与空间安排）和心理成分（如师生关系、教学策略），使儿童能发现问题并产生解决问题的内在愿望。如果教学情境中的问题能够引发儿童的兴趣和动机，而且儿童又具备独立地解决问题的知识经验和能力，那么，这样的教学情境已是一个合格的、适宜的问题情境。儿童通过独立地解决问题必然形成新的知识经验和能力，而前一阶段问题解决的结果又会充实和丰富他进一步解决更复杂问题的内部条件。这样的教学情境似乎已经非常完美。但是，如果儿童能够积极主动、独立自主、无需教师或他人帮助就解决了教学情境中的问题，教育者会遗憾并未充分发挥自己的主导作用、问题或任务对儿童的挑战性远远不够、教学并未促进儿童最大限度的发展、教学并未处于儿童的最近发展区内。可见，毫不含糊地同时具备上述三条标准的教学情境的实质，是具有挑战性的问题情境，是处在儿童最近发展区内的问题情境，是最佳问题情境，而它的根本作用在于使儿童把外在的问题转化为自己的问题，并自觉自愿地投身到解决问题的过程中。因此，最佳问题情境是教师给儿童学习搭架的前提和保证。
教师如何有计划地创设或在教学过程中机智地捕捉最佳问题情境呢？从宏观层面而言，这取决于教师的综合素质，取决于教师对儿童已有知识经验和能力的全面深入的洞察和了解，取决于教师把握儿童思考脉络、进入儿童。心灵世界的探索能力，取决于教师融汇贯通地理解和掌握教育教学目标、内容、策略、方法，取决于教师在教学情境中的创造性和机智。从具体的可操作的层面而言，教师有意识地经常运用上述三条标准来衡量、评价、反思计划中的、实施中的和以往的教学情境，无疑会有助于他创设或发现最佳问题情境。
二、支架教学尤其适合幼儿园的教学
首先，幼儿的自发学习存在局限。幼儿思维的具体形象性和感知运动性决定其有效的学习方式是“在做中学”，在活动中学习，在探索操作、观察模仿中学习。但是由于幼儿身心发展的局限，他的自发活动往往处于盲目和无意识的状态中，他常常不能认识到事物之间存在的普遍联系，不能发现环境中存在的问题，不能判断和选择对其身心发展有益的问题，更缺乏不畏困难挫折的意志力以及有目的、有计划地实现目标和解决问题的能力。
其次，幼儿园教学实践脱离幼儿最近发展区。据我们初步的观察和分析结果表明，目前幼儿园教学（尤其是集体教学）普遍存在着三个问题：一是教学活动中没有真正意义上的问题，教师为“教”而“教”，幼儿的活动往往仅限于在新的包装、新的形式下进行重复练习；二是教学活动中的问题缺乏挑战性，教师常常花费大量的时间和精力引导幼儿认清教师设置的问题、明确自己的学习任务，幼儿则往往能够独立或直接模仿同伴而完成任务，无需教师提供指导或帮助；三是教师发现幼儿遭遇挫折而难以继续活动时，不知如何提供有效支持和帮助，常常是简单告知解决办法或指责幼儿未能注意和理解自己的有关讲解，漠视这个处在儿童最近发展区的问题情境，贻误了最佳教育契机。
最后，支架教学有助于提高教学效益。支架教学要求教师精心选择和设计、有意识地发现最佳问题情境，紧密跟随幼儿的思考脉络，把握时机提供恰当适宜的“支架”，并最终撤除支架，使幼儿能够独立解决挑战性的问题。这一系列的过程不仅能够避免幼儿自发学习产生副产品的可能，缩短幼儿漫长的、“试误”的学习过程，而且能够改善幼儿园教学的尴尬局面，将教师的“教”和幼儿的“学”有机结合起来，提高教师“教”的效益和幼儿“学”的效益。
三、如何在最佳问题情境中为幼儿的学习“搭架”
在我们对30例集体教学活动的观察和分析中，发现唯独有一例教学活动中的教学情境处于全班幼儿的最近发展区内，或者说在教师实施教学计划的过程中使全班幼儿的最近发展区显现出来。但非常可惜的是，教师没有意识到这个最佳教育契机，仍然用传统的教学策略──灌输正确的问题解决方法和警告勿犯的错误，抑制了幼儿自己动手、动脑探究的愿望和修正错误的机会，使最佳问题情境演变为幼儿单纯练习技能的教学情境。下面我们以大班美工课“如何剪出一串完全相同的图形”为例，说明如何在最佳问题情境中为幼儿的学习搭架。
教师：（左手拿一张对折好的、画着小人的纸，右手拿一把剪刀）老师拿这张纸给小朋友剪个小人，你们看我是怎么剪的？……你们看我的小人待会儿会变，他能变成什么样子呢？（全班幼儿神情专注）
A幼儿：变成好多好久
B幼儿：就连上了。
C幼儿：变成好多好多小人了。
教师：好多小朋友都看出来了。现在我剪完了以后是一个小人，对不对？可是怎么一个小人会变成这么多小人呢？好玩吗？你们看这些小人都是什么样子啊？
个别幼儿：手拉手。
教师：手牵着手。你们想做吗？想做，那谁聪明，告诉老师是怎么做的？怎么一个小人变成那么多小人了？谁来给我做一遍？
个别幼儿：好几张纸叠起来。
教师：是好几张纸叠起来吗？好几张纸叠起来能连着吗？
全体幼儿：不是。
教师：怎么做的？
A幼儿：折起来。
教师：A你来。怎么折？小朋友，看看A的方法是不是跟老师的一样？是不是这样折就对了呢？你们看每一个小人可是一样的啊，还能把它收回去，变成一个小人。
个别幼儿：老师还能变魔术啊。
教师：你们看，A折完了，是这样的（把A折好的纸打开）。我要在这儿画一个小人，看看剪完了以后是不是会有一个小人是半个？
A幼儿：都是连起来的。
教师：是连起来的，是不是有一个小人是半个？
A幼儿：对。
教师：我剪的有半个小人吗？
A幼儿：没有。
教师：（面向全班幼儿）他折的有点毛病。他说的是对的，但是折的方法怎么能让每个小人都一样而不会有半个小人呢？动脑筋想办法，（对A）你回去想，回去试试。谁有好办法，，让那些小人都是一样的。B有好办法吗？来，试试。每个小朋友都要想，待会儿我给每个小朋友一张纸，每个小朋友都要试。你想想用什么方法就能让每个小人都一样大呢？刚才老师折完了，每一格是一样大的。你们看A的这几格打开是一样大吗？
部分幼儿：不是。
教师：他边上这一格特别小，其他几格差不多。用什么方法能让每一格都一样大呢？
C幼儿：对折。
教师：什么方法？（对C）你说。怎么做？（给C一张纸，C从纸一边卷着折）这叫对折吗？C说的方法特别好，可是他说的方法跟他做的不一样，什么叫对折呢？（C幼儿仍然在卷着析）这样，卷着拆最后剩的纸还是一样大吗？你刚开始怎么能知道就留这么一块纸呢？你怎么能知道从哪开始折呢？如果是对折的话，你应该怎么分呢？你看看B拆了半天，每一格也不一样大，那用什么方法才能大小一样呢？
个别幼儿：不知道。
教师：想一想。咱们平时折纸的时候怎么折的？咱们原来折过四方形的纸，打开以后两边的纸一样不一样大？如果我把两边对齐了这么对拆，一样不一样大？这两张纸是不是就一样大了呀？然后，我怎么做？
个别幼儿：然后再折。
教师：对，再折，那再打开是几张纸了？
部分幼儿：4张。
教师：一样大不一样大？
部分幼儿：一样。
教师：那我还可以怎么着呀？
部分幼儿：再折。
教师：还一样大不一样大？数数？8个纸格一样大不一样大呀？
全体幼儿：一样。
教师：明白这方法了吗？
部分幼儿：明白。
教师，对，每一次都把纸两边对折，多折几次，折好了以后，打开不打开？
不打开，画上你要剪的东西、要剪的小人。你们看，老师这儿有几样东西？不一定都是小人，我还剪了一串什么呀？
部分幼儿：鸭子。
教师：不过你们得注意，不是对折好了吗？不管剪什么，剪蝴蝶也好，人也好，两边必须有一处连着，明白吗？如果我把刚才剪的小人，把两只手都剪下来了，没有连着的地方了，那它打开以后就不是连着的小人了，对不对？你要给他拉手的地方，你看我这拉手的地方剪没剪啊？没剪，不要剪开，要不就变成单个小人了，就不连着了。画的时候要注意，不要把两边都画上。比如，这是一张折好的纸，我要画小人的话，这是他的胳膊，胳膊这儿不能剪。
个别幼儿：哪儿？
教师：就这地方不能剪开，这样打开后才是拉手的小人。如果我剪小鸭子，哪不能剪开？
部分幼儿：嘴巴。
教师：对，这点儿是不能剪开的。把鸭子整个剪下来，但嘴巴这儿不能剪断了。如果你画蝴蝶，这两边得怎么样？
个别幼儿：别剪开。
教师：留着这点儿剪出来就是连着的蝴蝶。剪开，它就不连着了。小朋友自己试试。
（全班幼儿开始各自的操作活动，教师则开始了个别指导过程）
在上述活动中，教师的“教”（包括讲解、演示、提问、评价幼儿演示结果等）在全班幼儿的佳问题情境中并未起到“支架”的作用，而恰恰相反，教师一系列的努力只是为了引出教师自己预期的正确的问题解决方法，只是为了将全班幼儿的活动纳入到自己计划的轨道上来。
借用同样的教学内容和教学对象，我们尝试就教学步骤、教学策略作如下变动，以期在最佳问题情境中使教师的“教”成为幼儿“学”的“支架”。
变动一：给每一位幼儿独自探索的机会，明确全班幼儿的最佳问题。
教师在给幼儿演示“单个小人变成一串相同的小人”这一技能的结果之后，明确具体地提出本次教学活动的核心问题──怎样剪出一串完全相同的小人？然后给每一位幼儿提供纸、笔、剪刀及其他可能用到的工具，让每一位幼儿动脑动手去尝试，并观察和分析幼儿尝试的过程与结果，然后教师可将全班幼儿的最佳问题归为几类。如一些幼儿剪出的小人是单个的，则“如何剪出一串小人”已经处于他们的最近发展区内；另一些幼儿剪出的一串小人中会有半个的，则“如何剪出一串完全相同的小人（核心问题）”是他们的最佳问题；再有一些幼儿能用笨拙或不尽完善的方法来解决核心问题，如画出一串大小相当的小人再剪或用一叠纸剪出一样大的小人后再用胶水连接起来等，则“如何用简便易行的方法剪出一串完全相同的小人”是他们的最佳问题；而个别幼儿通过操作探索而非形象思维也许完全能够运用“对折”的方法解决核心问题，则“如何剪出四方连的相同小人”是他们的最佳问题。
尽管有个别幼儿想出了“对折”的方法，教师仍可以将“如何用简便易行的方法剪出一串完全相同的小人”作为全班幼儿的最佳问题。
变动二：设置环环相扣的子问题，启发引导幼儿“想出”解决问题的关键。
为了使全班幼儿能够最终达到独立解决核心问题的水平，教师可以利用前一活动环节中对幼儿最佳问题的分类，根据其难易程度设置一系列相互联系、由易到难的子问题，而这些问题便是支持和引导全班幼儿解决核心问题的“支架”。
比如教师可以以提问的方式依次提出如下问题：（1）怎样剪出许多完全相同的小人？教师请剪出单个小人的幼儿讲解他用的方法──把纸叠起来。然后，教师提醒幼儿注意，用这种方法剪出的小人不连着。（2）怎样剪出一串小人？教师请剪出半个小人的幼儿讲解他的方法──卷着折。教师提醒幼儿注意，用这种方法剪出的小人不完全相同。（3）怎样剪出一串完全相同的小人？教师可请用不尽完善的方法解决此问题的幼儿讲解他的方法，展示他的作品。教师引导幼儿总结这几种方法的不足──费时费力。然后，教师提出全班幼儿的最佳问题。（4）如何用简便易行的方法剪出一串完全相同的小人？教师暗示个别想出“对折”方法的幼儿沉默（避免幼儿简单模仿），引导其他幼儿回忆相关经验。如教师手拿一张正方形纸，一边演示，一边提出一系列问题：“以前折XX图形时先怎么做？”
“一张纸是不是变成了两张一边连接的、大小相同的纸？”“这样折叠一次能剪出几个大小一样的连接小人？”“如果我想剪出一串更多的小人，该怎么办？”
这最后一个小问题不仅可以使幼儿迁移已有经验（同方向对折一次），而且还可改造已有经验（同方向连续对折）。如此，使幼儿能够理解沿同一方向多次对折与剪出一串完全相同的图形之间的关系，使幼儿明白连续对折是解决问题的关键。
解决了关键辅助问题，可以让全班幼儿再动手操作一次。在第二次操作过程中，幼儿仍有可能犯前面提到的错误，但教师可以相信同伴之间的相互作用和幼儿自己的纠错能力完全能使幼儿最终独立解决问题。
变动三：将核心问题概括化，以助于幼儿迁移已有知识技能解决新的问题。
如果全班幼儿基本解决了上述核心问题，教师可提问“怎样剪出一串完全相同的小房子、小鸭子等其他图形？”这样有助于幼儿内化、迁移已有经验，并充实和丰富解决新问题的内部条件。同时，这也为教师在今后的教学活动中为幼儿“搭架”提供了线索。
脱离具体的教学情境，上述三个变动所涉及的一些策略和方法问题，如通过幼儿探索和实践活动判断其最佳问题、设置系列子问题、提出明确具体的问题、提醒幼儿回忆相关经验、引导幼儿改造已有经验、将幼儿已经胜任的具体问题概括化等，对于捕捉最佳问题情境、机智灵活地提供“支架”具有普遍意义，可以推而广之。(边军)