「红缨文摘」智慧型教师与教师类型转换
所谓“智慧型教师”是指通过教育科研不断探索教育规律，寻求教育实践活动所必需的教育智慧，从而具有高情商、高智商、高效能的一类教师。
一般认为智商基本是由先天因素决定的，我们在承认这一科学事实的同时，强调实践出真知，特别是教育活动方面的“智商”能力，更是由教育实践活动造就的。教师的智慧与其他职业人群的智慧有所不同，不同之处在于，它是作为教师专业素养的智慧。作为专业素养的智慧型教师之智慧可以用“一体三维”来概括。
所谓“一体”，指智慧型教师是具有智慧人格的生命主体。教师专业素养的现代性突出地表现为，在师生关系中，教师有一个合理的主体性认同，有一个“无过无不及”的自觉把握，这种主体性是师生主体间性中的教师主体性，它既要求教师发挥主动性、积极性，同时又要时时警惕和克服自身主体性的膨胀，特别是恶性膨胀，这就涉及教师人格问题。做到恰到好处！做到“无过无不及”，正是智慧型教师解决自身主体功能问题的智慧。人的主体性可以理解为作为自己生命主体的人的功能属性。在以能力为本位的当代社会，智慧型教师生命主体之人格性就突出地表现为与具有解决自身主体功能性的智慧人格相连。
所谓“三维”，是充实和具体体现“智慧型教师”生命主体和智慧人格的三个方面，分属心理学三分法的知、情、意领域。
从“知”方面讲，智慧型教师是具有理性观念之智慧的教师。理性观念是教师的主观认识、思想观念，属于康德所说的“纯理性”。教师的“纯理性”对于教育实践具有一种“前定”的效果倾向，即有怎样的“纯理性”，便会产生怎样的实践倾向，“纯理性”发挥着教育观念对教育实践的指导作用。西塞罗曾精辟地论述过理性与智慧的关系，他说：“当理性发展成熟和完善，便被恰当的称之为智慧。”这就是说，智慧是一种成熟的和完善的理性。“智慧型教师”成熟和完善的理性观念，主要表现为对教育的本质、目的、制度、方法等有正确而又深刻的理论洞察，这里边既包括先进的教育理论的学习，更包含教师个人的独立思考和实践反思。教师在理性观念方面的智慧，是这两者相互作用而“转识成智”的结晶。
从“情”方面讲，智慧型教师是具有“人本取向”之智慧的教师。目前对教育活动中的“人本取向”尚有不同看法，对教育是“以人为本”还是“育人为本”尚有歧见。笔者认为，教育的“人本取向”贯彻的是“人是目的”崇高的人文精神。当然应承认“人既是目的又是工具”，然而，人为工具的一面终究是为“人是目的”服务的。教育的“人本取向”主要是以学生为本，它不但建筑于理性认识基础上，更重要的是扎根于师生的情感关系中。
从“意”方面讲，智慧型教师是具有执著精神之智慧的教师。“执著”原是佛家用语，指对某一事物坚持不放，不能超脱。本文所谓“执著精神”，是指智慧型教师坚持教书育人的崇高理想，为之作坚持不懈的努力，有一种不达目的不罢休的意志精神。“执著”在现实生活中大有被排除在“智慧”之外的意思，因为它意味着不能超脱，不会“脑筋急转弯”，因而，“执著”非但不是“智慧”，相反的却是“愚蠢”，然而这只不过是过分世俗化的理解。无论在教育的理想世界，还是在教育的现实场景，看似“愚”的执著终究是教师的一种智慧，而且属大智慧，因为若没有它，崇高的教育理想无法实现，人性教化的现实问题无法解决，因此完全可以说执著精神是智慧型教师专业素养中看似“愚”而实为智慧的意志品质。
“智慧型教师”是一种教师类型。“教师类型”与“教师角色”是有着一定联系但又不一样的概念。一般地说，“教师角色”是指教师在人类社会生活中的职业定位，而“教师类型”则是教师在其职业定位中表现为心性行为的某一类的形象标识，这些形象标识作为一种“隐喻”，往往隐匿着某些特定的思想理念和内在根据。如历史上流行的“园丁型教师”、“设计师型教师”等，就属“教师类型”，而不作为“教师角色”。
教师专业素养的形成和发展，是教师专业发展的核心因素。在当今社会和教育的转型期，这种核心因素已不是过去所强调的知识、经验和某种特定文化，而是具有隐喻性质的“智慧型教师”“一体三维”之“智慧”。它所隐匿的思想理念和内在根据是，在“知识爆炸”的信息化时代，必须靠也只有靠“智慧”去统帅和处理知识信息，必须靠也只有靠以“一体三维”之能力为本位的“智慧人格”去引领教师的教育教学行为；否则便会陷入师生一道被知识信息和教育教学任务压得近乎窒息的无奈和困惑之中。
教育史上最为典型、影响也最大的两种教师类型是“园丁型教师”和“设计师型教师”。园丁型教师所隐匿的思想理念是自然主义教育思想，它认为教育是儿童天赋本能自发的、自然生长的过程，教师只能作为“自然的仆人”参与教育过程，就像植物生长一样，只需从旁提供阳光、雨水等适当的条件，儿童便能自长自成，教师对学生内在的干预会破坏儿童身心的健康发展。这在卢梭的自然教育和杜威的“教育即生长”的命题中反映最充分。设计师型教师的思想理念则是以赫尔巴特传统教育为代表的理性主义。赫尔巴特反对把人交给“自然”、引向“自然”，强调教师的权威和对学生的刻意求工，以达到把学生塑造成教师“事先预料未来人的目标”。凯洛夫教育学承袭了赫尔巴特的“刻意塑造论”，另外加强了所设计的“理想人”教育目的中的意识形态色彩。
园丁型教师和设计师型教师各自的思想理论基础，在历史上皆作过教育学贡献，但其缺陷也是明显的，从教师专业发展角度看更是如此。比方说，根据园丁型教师理念，父母也可以是教师，而且可能是比学校教师更好的教师，教师甚至可以泛化至“保姆”；根据凯洛夫设计师型教师的理念，“社会”是最高位的教师，代表社会先进思想的阶级及其政党中的任何一员，均可以成为按崇高的教育目的去设计、去塑造年轻一代的“教师”，但这种“塑造”往往容易成为不顾学生特点的“捏塑”。这就是说，园丁型教师和设计师型教师虽都强调了“教师类型”，但在实际上并不强调教师专业，甚至还淡化了教师专业，造成了非“教师角色”的人，也可成为教师的教师“半专业”或非专业的后果。
智慧型教师则不然。首先，它肯定教师是一个专业，强调作为教师专业素养的最具作用力的智慧，必须经长期而艰苦的包括教育科研在内的学习、探究和实践中的修炼、反思才能形成和获得；第二，它面对知识信息社会，把作为专业素养的教师生命主体中“成熟的理性”、高尚的情操和执著的意志归结为教师的智慧人格；第三，在思想理念上，既信奉智慧统帅知识信息、智慧人格引领心性行为，同时又广泛吸收包括园丁型、设计师型教师思想理论基础在内的中外教育思想中的合理因素，不拘于一家一说而博采众长，着重于批判性继承基础上的现代性转化。
据有关研究，中国大陆缺乏“教师专业”的概念意识，这与国际上“教师职业专业化”的认同趋势有较大距离。造成这种现状有多种原因，其中一个很重要的原因就是受“园丁型”，特别是“设计师型”教师理念的消极影响。按“理想人”定式加工式的“塑造论”占主导地位，不仅迫使学生失去了教育生活中的生动、活泼、主动和个性发展，而且令教师失去了真正的教育智慧，失去了对教师专业素养的创造性追求。
从我国教师队伍的现实情况看，教师中属于“园丁型”的不多，大多数属“设计师型”。如果说“园丁型”教师类型属偏重于“方法”的一种教师类型，“设计师型”教师类型属偏重于“权力”的一种教师类型的话，那么“智慧型”教师类型则属于人格型的教师类型。从文化学角度看，如果说自孔子“知者乐水，仁者乐山；知者动，仁者静；知者乐，仁者寿”（《论语雍也》）暗示中外文化不同，中国文化向“仁”的方向发展并形成“仁”文化，西方文化相对而言属于“智”文化的话，那么作为人格类型的智慧型教师则是摆脱了单一特色文化的束缚，而属兼取中西文化之优长的“仁”“智”融合的开放型人格。智慧在当代是超越一切社会角色、超越所有知识信息的人之灵魂。教师拥有了它，并将它作为一种人格来塑造，便能成为具有专业智慧的教师，成为灵活运用中外先进教育思想理论、积极开展教育科研和深刻把握个人实践反思的创造型教师，成为既解放学生又解放教师自身的教师，成为“转识成智”能适应和挑战信息社会的教师。由设计师型教师、园丁型教师转换为“智慧型”，是从传统型走向现代型，从封闭型走向开放型，从理想型走向理想与现实结合型，从“权力型”、“放任型”走向人格型的教师类型。这种“教师类型”的转换意味着教师专业素养新的要求和提升，意味着教师主体智慧人格之当代性的确立和拥有，意味着知识信息社会的需要，意味着教师教育、教育管理在理念上、机制上需要发生的变革。在此意义上应该认为，“教师类型”转换是历史维度教师专业发展的主要目标。知识信息社会正热切呼唤智慧型教师大范围、大批量诞生。
原载《上海教育科研》2003年9月