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金洲随笔：教师角色转变系列（3）
金洲随笔：教师角色转变系列（3） 2007-02-04 19:26, 郑金洲, 1211 字, 0/107, 原创 | 引用 教师角色转变的第三个方面，是要从知识传授者的角色定位转变为知识批判性分析者，将分析、评判、甄别、评论、批评当作对待知识的主要的形态。由知识传授者转向知识批判性分析者
郑金洲
“师者，传道，授业，解惑也”。韩愈在《师说》中的教师角色描绘，支配了教师行为壹千多年之久。好像，作为教师，应该承担的责任就是传授知识，将自己“术业有专攻”、“闻道在先”获取的学识，传递给学生。传递活动结束了，教师的教学也就完成了。这一角色的确适合农业经济背景下的师生关系，因为在那样的场景中，知识的总量是有限的，一个人年龄越长，掌握的知识经验越丰富，也就越有资格调教未成年人。年龄与知识成正比，与权威成正比。而从农业经济，历经工业经济，我们迎来的是知识经济。知识经济最重要的特征是知识总量的急剧扩张，知识的交换、沟通、创造是经济发展的重要动力。在知识经济年代，信息是弥散性的，每个人都可以占有大量的信息；信息是不确定的，总有一系列信息需要进一步进行探寻；信息是瞬息万变的，总难找到确定不移、恒定的事物。处此情景，教师如果还是一味传授知识，不仅传授知识本身已落伍，而且传授知识的资格权威也受到挑战，同时学生也难以在走上社会以后适应信息化时代变革的需求。
这里的批判性分析，是一个中性词，而不是贬义词。批判，有分析、甄别、评判、批评、评论的含义，郭沫若先生的《论十大批判书》中的“批判”就具有这样的意蕴。所谓的批判性分析者，就是要求教师能够不以知识权威、知识化身的角色出现，而是与学生一道，共同探究分析要学习的知识的构成要素有哪些，与先前的学习以及学生的认知结构有何关联，与后续学习内容构成一种怎么的联系，该知识产生的背景以及发展走向，该知识与学生生活经验有何联系，该知识如何为学生所探究，如此等等。不依循已有的认识，不固守自己的知识传授，将知识看作动态的存在，看作与学生有密切关联的事物，是体现批评性分析角色的基本要求。
批评性分析，无论对教师来说还是对学生来说，都是一种重要的思维能力。美国曾有学者分析，为什么美国学者有如此多的人获得诺贝尔奖，原因主要有两条：一是美国雄厚的研究实力，研究经费充足，研究条件优越，研究团队成熟，可以吸引世界上最富有睿智的科学家到美国去做研究；二是从小培养学生的批判性分析的思维能力，让学生从小就认识到：没有颠扑不灭的真理，没有不可逾越的金科玉律，没有不可挑战的权威。美国的做法，并不见得完全适合中国教育的实际情况，但对学生来说，敢于质疑，用于挑战，乐于接受新事物，无疑是一种重要的品质，在建设创新型国家的今天尤为如此。
由知识传授向知识批判性分析，这一落差是较明显的。而对于这种角色变化，目前尚没有一幅清晰的画面。我们对于教师如何对知识进行追根溯源式的分析，如何以保持一定距离的姿态客观地评判知识，如何与学生一道探究知识的来龙去脉等，还不甚了了。这些问题，还有待于教师在实际的教学中去探究，去思考，去提炼。
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