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生存论目标的提出及其意义
在日常学习、工作和生活中，大家都经常接触到生存论吧，那你知道生存论目标的提出及其意义吗？以下是小编为大家整理的生存论目标的提出及其意义作，欢迎阅读与收藏。
生存论目标的提出及其意义
生存论哲学即围绕人的生存而展开的研究，人何以生存既与他存在有关，也与他如何存在有关，即与他采取什么样的方式联系在一起的，说到底，生存论的核心是生存方式的问题。在人们的现实生活世界中，我们可以很直观地看到各种各样的存在者，而对于存在者来说，其实指的就是存在的具体样式。事物不同，其存在的具体样式就各不相同。对于任何一个事物来说，其存在方式既是相对稳定和确定的，但又是不断变化着的，事物存在方式的这种变化源于其本身的不断变化。从一定意义上说，事物的存在方式，就是其的运动和变化的方式。因而，当我们说到生物的存在方式的时候，是指生物的“生存方式”，生物自身所进行的新陈代谢运动，表征着人的生存活动。由于不同的生物的需要不同，因而所采取的满足自身需要的方式也就不同，这样，不同的生物也就各有其不同的生存方式。
内容简介
显然，我们在这里所指的“生存方式”，不是一般意义上的生物的生存方式，而是专指人类的生存方式。一般说来，人的生存方式指的是人生存活动方式，是生存在特定条件下的具体表现形式。[1]它着重研究的是人怎样生存或者生存样式是怎样的等问题。但是，“人们的存在就是他们的实际生活过程”[2]而“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。”[3]可见，人的生产活动与人的生存方式有着相互理解的一致性，并且前者构成后者的核心和基础。人为了生存，就必须进行各种各样的活动来使自身的生存需要得到满足。但是，由于人的活动既要受制于生产对象，又要取决于生产者自身的主体状况。这些因素不仅决定了人能够生产什么，又决定了人能够怎样生产。因而不同的活动所采取的具体样式不同，就决定了其生存方式也就不尽相同。
人的生存与动物的生存不同，动物的活动是一种本能性的活动，而人的活动是人有意识地主动地进行的“生产性”活动。人的这种生存活动之所以不同于动物的生存活动，就在于人的这种生存活动不仅是人自己“生产”出来的，从而具有自我创生性，而且其“生产”在按照对象的可能和人自身的需要与能力进行的同时，还在相当大的程度上取决于人的生命体验、生存领悟和生活信念，并使人的生存意义得以生发。一句话，人的生存活动是人的生命在周围世界中的表现和体验活动，是人的生命及其意义的“生产”和“再生产”活动，而这同时也就是人的生活活动。所以，人的生存就是具有自我生产性的生活活动。而人的生存方式就是在世生存的人的生命表现和体验方式，是人和人的世界的“生产”和“再生产”的方式。这种方式，从根本上而言，就是人在世的感性“实践”活动。由于人的实践活动本身是生成的，因而人的生存方式也不是现成的固定的，而是人自己不断地建构着、改变着的；这个建构、改变也不是完全主观随意的，而是人与周围世界经由人的活动的相互贯通、相互转化。因而，人的生存方式才不是仅仅属于个人而是属于族类和整个大自然的，人类的生存方式的内涵才会具有不断生发着的无限的丰富性。
参考资料
[1] 《生存哲学——走向本真的存在》，云南人民出版社2001年8月版，第309—318页。
[2] 《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第29页。
[3] 《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第67-68页。
资料拓展：
大学教学价值取向的生存论反思论文
摘要：在生存论看来，以实存论为基底的大学教学价值取向，遗忘了追问人的生存意义。实际上，生存意义是在欲、技、道的游戏中生成的。大学教学价值向“寻求意义”的转向，实质上是“理智培育”、“技术培训”、“情感培养”三类传统价值取向在当代的共同表现形式，而非彼此对立。
关键词：生存论；实存论；大学教学；价值取向
大学教学价值的“生存论”转向，源自“实存论”传统对人的生存意义遗忘的批判。以“实存论”为基底的大学教学价值取向，把人当作某种既定的实存，如能思的人、能做事的人、能享受生活的人，然后再采取相应的方式培养人，如“理智培育”、“技术培训”、“情感培养”，而不是把人看作走向世界历史、面向无限可能的寻求意义的生存。以“生存论”为基底的大学教学价值取向，不再把人当作外在的绝对精神、现实的客观存在、个人的主观情感，而把人看作是寻求存在意义的生存。有意义的生存是在欲、技、道的游戏中寻求生存意义。从“成为什么”到“寻求意义”，是当今大学教学价值取向的“生存论”意蕴。
一、并非还原为“理智培育”。
人总要给自己的生存寻找到理由。“能否思想”无异是最好的理由，因为思想规定了人的生存意义。康德正是以此阐述了教学价值。他说：“未受培养的人是生蛮的，未受规训的人是野性的。耽误规训是比耽误培养更糟糕的事情，因为培养的疏忽还可以后来弥补，但野性却无法去除，规训中的过失是无法补救的。”[1]通过理智培育提升思想，贯穿到了各个时代的大学教学价值取向中。
1、“理智培育”的历史考察。
早在古希腊，毕达哥拉斯就把人的欲、技、道区分开来。他说，来到奥林匹克赛会的有三种人：最低级的是那些做买卖的人，他们满足于追逐金钱的欲望；其次是那些参加比赛的人，他们以获取荣誉证明自己拥有的技能；最后是那些作为观众而来的人，他们思考、分析正在发生的事情。在这三种人里，观众体现了哲学家的沉思，他们的灵魂超越了日常事物的诱惑，以纯思作为清洁灵魂的清洁剂[2]。
柏拉图的“洞穴论”想说明的是，人身上的欲和技是向“理智世界”飞跃的“锁链”。只有打断“锁链”，人才能从“黑暗的意见世界”来到“光明的理智世界”。大学教学在此充当了砸碎“锁链”的力量。亚里士多德进一步将人定义为“理性的动物”，大学教学是人潜在的、固有的理性生发出来的激活剂。古希腊大学教学开启的“理智培育”传统，深深地影响了中世纪大学和近代大学的教学。可以说，从古希腊到近代，“理智培育”是大学教学价值取向的主旋律。在现代和后现代，随着“理性”的式微和解构，纽曼、赫钦斯、布鲁姆等人倡导“以传统文化提升理智”，无疑是“理智培育”的传统在当代的延续。
2、“理智培育”的悖论。
在人类自身生存能力十分低下的情况下，思想需要借助于超验的、理性的或历史的力量，把人的物质性存在转化为超验性存在，如上帝；把某种普遍的心理渴求转化为理性的绝对要求，如科学研究；把某种历史性的存在转化为人们普遍认可的实体性存在，如传统文化。然后，大学教学以此为中介，对学生进行理智培育，使超验存在转化为信仰，或使绝对理性指导人的实践，或使传统文化渗透于精神追求。如是大学教学“理智培育”的价值取向，本质是让人能“思想”。但在“实存论”的影响下，“思想”的表征形态不仅与人的生存事实毫不相干，而且还遮蔽了生存意义。这可以从脱离人的生存的“思想”所具有的特征看出来。
（1）绝对性。
思想与生存断裂后，就成为最高的存在，它要求人自觉地遵守而不许不遵守，必须遵守的包括宗教信仰、科学知识和传统文化。同时，思想为了显示出绝对的力量，必然鼓吹事实与价值的同一。绝对的肯定即绝对的否定。中世纪大学教学“在理性中寻求信仰”的价值取向，恰恰导致“上帝死了”；近代大学教学“由科学达至修养”的价值取向，恰恰导致了当代人有能而无德；现代大学教学倡导传统文化，恰恰表明了人的生存失去了历史的关照，成了无家可归的人。
（2）空洞性。
与生存无涉的“思想”是空洞的。无论是苏格拉底的“认识你自己”，还是孔子的“古之学者为己，今之学者为人”，中西方早期的大学教学价值取向，都倾向于人的生存，至少是力图从生存出发引出“思想”。后来它们都以不同的方式背离了人的生存。中国式的背离是在“入世”中使思想庸俗化，从而形成一套压抑人性的规范体系。西式的背离则是在“出世”中使思想无根化。不管是“出世”还是“入世”，只要“思想”中止于某种外在的规范，“思想”也就不思想了。
（3）僵死性。
在生存论看来，生存是一种具有自身目的的存在方式，这种目的就是思想。思想与人的生存脱离后，思想便僵死了。中世纪大学以“超验存在”要求学生，近代大学以“科学理性”要求学生，现代大学以“传统文化”要求学生，这是正确的。毕竟，人的生存需要超验关怀、逻辑演绎、历史陶冶。但以一个个抽象的思想指导大学教学，它的空间如此狭窄肤浅，以致不足以提供生存意义。
二、并非还原为“技术培训”。
现代化的发展离不开技术的进步。“技术培训”作为大学教学价值的取向，经历了从贬抑到推崇的历史发展过程。
1、“技术培训”的历史考察。
早在古希腊，智者学派反对“理智培育”的大学价值取向。和柏拉图同时代的智者伊索克拉底，在他创办的学园中，以更加实用的方法训练学生的雄辩和写作才能，他认为纯粹的理智培育没有丝毫的实际价值。但“技术培训”的价值取向未能在中世纪大学和近代大学中占据主导地位。直到以美国的赠地学院为先驱，“技术培训”才逐渐成为现代大学教学主流的价值取向，尤其在科尔提出“多元化巨型大学”理念以来，为社会培养出各式各样的技术人才，成为教学的主要使命。
他说，“（多元化巨型大学）有若干个目标，不是一个；它有若干个权力中心，不是一个；它为若干种顾客服务，不是一种。它不崇拜一个上帝，他不是单一的、统一的社群；它没有明显的固定的顾客。它标志着许多真、善、美的幻想以及许多通向这些幻想的道路，它标志着权力冲突，标志着为多种市场服务和关心大众”[4]。正如博耶调查后指出，“强调技能培训的狭隘职业主义支配了学校……学校变成了一个超级市场，只要能卖钱的，不管是什么专业，都可以把它纳入学科目录之中”[5]。
2、“技术培训”的悖论。
海德格尔认为技术展现了人的生存意义，人通过技术获取生存意义。“充满劳绩，人却诗意栖居在大地上”，是他对技术本质的写照[3]。但是，“实存论”把技术当作是实现目的的单纯手段，而不是把它看作意义生成的汇集地。以实存论指导的大学教学，让学生拥有了“何以为生”的本领，却遗忘了“以何为生”的意义。“技术培训”的悖论表现在，技术一旦与人的生存意义脱节，就如同座架一般，将人与物限定在其中，并强求为某种对象性的存在。首先，教学被看作是按照教师规定好的机械操作过程；其次，学生被看作是某个工种的预备性人才。
具体来说，“技术培训”的限定性和强求性表现在以下八个方面：物质化。大学教学贯彻了技术培训的价值取向后，把人看作了人力资源，“物质追求”替代了有意义的生存；齐一化。学生被预设为做某项工种的“人才”，堵塞了学生的发展空间；功能化。大学教学把人和物限定在某种特定的功能上，不仅世界的丰富性丧失殆尽，而且人的可能性也丧失殆尽；主客两极化。尼采说，“我们19世纪的标志并非是科学的胜利，而是科学方法战胜了科学”[3]。用这种主客二分方法看世界，世界就是一个可以由人加以控制、主宰、征服、利用的对象；算计。大学教学在进行“技术培训”时，往往引导学生把人与物当作潜在的市场价值加以算计；征服。
当大学教学贯彻了“技术培训”的价值取向后，学生只是“命令式”地与人与物打交道，人的意志把世界确定为单纯的命令接受者了；生产和加工。大学教学教导学生如何改造世界，而非安居于世界中：当自然不合人的想法时，人就整理自然；当人缺乏事物时，人就生产出新事物；当事物干扰人时，人就改造事物；耗尽和替代。大学教学不仅教导学生改造世界，还教导学生利用世界，把世界当作可实现自身目的的资源。即使资源耗尽，大学教学也会教导学生创生新资源，去替代耗尽的资源。
总之，大学教学以“技术培训”作为最高价值取向后，放弃了人与物的本身，以便将此整理成对象化的和算计的东西，以适合技术的操纵与控制。这类技术人才被韦伯讥讽为“无心肝的工程师”。
三、并非还原为“情感培养”。
在生存论看来，人首先是一个有欲望的人，只要人活着，只要人的身体存在着，人的欲望活动就不会停止。但是，“情感培养”作为大学教学价值的取向，直到后现代主义者的大力强调，才成为价值取向的第三极。
1、“情感培养”的历史考察。
从古希腊大学开始，大学教学价值取向就偏向了“理智培育”。毕达哥拉斯的“沉思”、苏格拉底的“定义”、柏拉图的“理念”，都把欲望看作是罪恶和迷误的根源，它既导致人自身的痛苦，也导致整个世界的堕落。当亚里士多德把人定义为理性动物的时候，欲望就完全淡出了教学，教学无需关照学生的情感。中世纪大学和近代大学也分别以不同的方式，忽视了教学中的活生生的生命体。到了现代大学，“技术培训”取代了传统的价值取向后，大学教学成为了“服务站”、“训练营”、“加工厂”、“装备车间”。福柯把这种教学称为“规训”：用主流道德规训学生，用政治意识形态规训学生，用市场需求规训学生，个性被扼杀得一干二净。直到在后现代，学生作为一个永恒的“他者”的地位才得到确认：他是一个能自主发展的独立个体，是一个追求无尽欲望的行动者，是一个自在自为地筹划生存的生命体。而教师的身份是为学生服务的，是关注学生情感的体验者，不再具有任何权威地位。
2、“情感培养”的悖论。
实际上，欲望并不是私人的内在情感，它具有意向性。要把“欲望”实体化，需要借助于工具或技术，而且需要智慧对它加以规定。但是，在实存论的影响下，大学教学要么把欲望看作是当下的、私人的、偶然的存在，对之采取“禁欲主义”的态度；要么把欲望看作是最真实、最本源、最长久的存在，对之采取“纵欲主义”的态度。这两种态度都是对欲望的误解，马斯诺和布鲁姆对他们进行了深刻的批判。
马斯诺对“禁欲主义”的价值取向深恶痛绝。他说，“有压倒多数的教师、校长、课程设计者、学校督察，他们的工作主要是让学生得到在我们工业社会所需要的知识。他们主要关心的是效率，即灌输最大数量的事实给最大可能数量的学生，用尽可能少的时间、费用和人力”[6]。
教学价值一味强调外在知识的灌输，首先表现为未满足学生的基本需求。马斯洛认为，人的基本需要由下而上可排列为五个层次：生理的需要—安全的需要—爱的需要—尊重的需要—自我实现的需要，只有当基本需要得到满足后，高层次的需要才有可能出现，并成为支配人的动机的决定力量[7]。其次表现在教学手段上，教师往往只依据学生对所传授知识的记忆程度作为奖惩的标准。结果，学生很快就会懂得，创造性会受到惩罚，死记硬背反而会得到奖赏，因而集中注意力于教师要他们说些什么，却不要求对问题的理解。
布鲁姆对“纵欲主义”的价值取向持批判态度。在他看来，如果大学教学向学生的欲望开放，以学生的自我为中心，鼓励个性不受限制地发展，就会不注重学生读、写、算基本能力。而没有受过严格理智训练的学生，“既安于现状，又对不断逃避现实感到绝望。对未知世界的渴望减弱了。真正的荣辱榜样消失了。他们的心灵像镜子，不是反映本质的镜子，而是反映周围现象的镜子”[8]。这表现在，大学教学内容迎合了学生的多方面的需求，却降低了大学的教学标准。既然价值取向面向学生的自我发展，教学评价不是基于他们的修养、心智、品德，而是基于他们的“自我”的能力则“受过高度训练的计算机专家，不需要比最愚蠢无知的人具有更多的道德、政治和宗教方面的学问”[8]。于是，大学教学的纵欲主义，不可避免地封闭了学生的精神世界。
四、为了生存意义而不是为了其他。
当代大学教学价值向“寻求意义”转向，基于对价值取向史的考察。通过前面的分析可以看出，以“实存论”为基底的价值取向存在着“生存论缺环”，遗忘了人的生存。“理智培育”的价值取向，把人看成只会思考不会实践的“思想者”，从而屏蔽了生存的实践性；“技术培训”的价值取向，把人看成能够做事不会生活的“技术人才”，背离了人的生存的情感性；“情感培养”的价值取向，把人看成听凭感性呼唤而不会思考的“情感丰富的人”，过分注重了人的经验与自我发展，丧失了生存的规范性。
但是，从某种意义上说，大学教学价值的“意义”转向，并不是无中生有的，而是基于对传统价值取向的危机与困境的拯救，它并不是完全抛弃了传统，而是在传统中重建人的意义世界。首先，“理智培育”的价值取向，本性是通过教学，为人找到“精神之乡”与“安身立命之本”。而“思想”恰恰是人的有目的、有意识的生命创造活动，是人的生命区别于动物生命的标志，体现了人类的生存方式。其次，“技术培训”的价值取向，本性是通过教学，让人获得在社会中立足的知识与本领。而“技术”体现了人能否发现意义，创造有意义的生活，亦即能否把意义转化为人生存的实践活动，在个体的生活中实现人的生命价值。第三，“情感培养”的价值取向，本性是通过教学，让人洞悉自己的存在，在自在自为中勇于承担生存的责任。而“欲望”是人生存的原始形式，沉淀了人生而固有的意义，它驱使人不断地面向未来开拓进取，是人前进的动力。所以说，一个“意义人”是“思想者”、“技术人才”、“情感丰富的人”的有机构成，人的生存意义正是在欲、技、道的游戏中显现的。
从上可以看出，当代大学教学价值向“寻求意义”的转向，意味着教学从人的生存现实出发，把人看成是在欲、技、道的游戏中不断生成的“意义人”，从而恢复人的完整性。同时，“寻求意义”是传统价值取向在当代的共同表现形式：“理智培育”意味着教学以“思想”规范人的生存意义；“技术培训”意味着教学以获取技术实践人的生存意义；“情感培养”意味着教学以自我实现阐释人的生存意义。然而，这本身却是一种全新的表现形式。可见，当代大学教学价值向“寻求意义”的转向，既属于它的时代，又属于历史。时代凸现了“寻求意义”的急迫性，历史规定了“寻求意义”的可能性。
参考文献：
[1]伊曼纽尔·康德。论教育学[M]。赵鹏，何兆武译。上海：上海世界出版集团，2005.5．
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[5]厄内斯特·博耶。大学：美国大学生的就读经验[M]。北京：北京师范大学出版社，1993.3．
[6]亚伯拉罕·马斯洛。人性能达的境界[M]。林方译。昆明：云南人民出版社，1987．
[7]弗兰克·戈布尔。第三思潮[M]。吕明，陈红雯译。上海：上海译文出版社，1988. 55．
[8]艾伦·布鲁姆。走向封闭的美国精神[M]。缪青，宋丽娜译。北京：中国社会科学出版社，1994.
论生存之道，发展之路作文
人要生存，其实很简单，只要你有能适的这一个能力，你就能生存于这个世界。
对于世界现代化趋势的发展，人必须要有一技之长，这是人生存的关键因素。“物竞天择，适者生存”说的也就是这个道理。一旦人有了生存条件，他必须要寻求发展之路。何为发展之路?再者说，每个人要发展，必须要有自己的理想，也就是说，每个人的理想是我们发展中的精神动力。同时也需要有一份蓝图，去规划人生的每一步。
我们都有自己的路去走，有的路，需要有脚去走，有的路需要有心去走，每一条归路，总会有不同的结局。生命有所同，有所不同。正因为有所不同，每个人才有不一样的道路。角色有所同，有所不同。也正因为有所不同，每个人才有不一样的足迹。对于有的人来说，人生就像一场赌博，有时甚至与生死做赌博。
要我说，每个人就是一个表演者，成功的表演者，在于不断进取，对于失败，他能坦然接受，不为失败找任何理由，对于成功，他能面不改色，不为成功而高视自己。相反，失败的表演者，之所以失败，是因为他对于失败，他畏畏缩缩，在经历失败后一振不撅，悲观前行。
人千辛万苦地来到这世界上，本不该成为别人的累赘。人不该沉浸在别人给予你的评价而活着，却忘了自己本有自己的路要走。人不应该活在别人的身影中，否则，你就永远无法感受到阳光照射下来的温度，我们把它称为“光明”。所以人应该有自己的理想，在心中的蓝图中，应该把它视为我们一生的使命，直至生命沉落泥土的那一刻，我们能未曾为之而后悔过。人活着，就应该记住，纵使理想很大，如同夸父逐日，我们都应该有这个信心去实现。
一个的人的力量很小，容易随波逐流，习惯跟着别人的脚步走。这对于一个发展者来说，是一大挑战。近来怕说当下事啊，就中国式过马路而谈吧，到外面去看下，国人闯红灯过马路这一现象，简直可以说是顺眼拈来，看到外国人闯红灯，他说是入乡随俗，真是让人有点哭笑不得呀，由这可以看出，现在的人们大多都有这么一种从众心理。看着别人开服装厂，我们就开服装厂，看着别人拍穿越剧，我们就拍穿越剧，难道我们真的没有创造力么。
其实，每个人都有他自己独特的潜能。那么，人应该是尽量去发掘自己的潜能呢，还是继续伤仲永的结局呢?
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