简析生本视域下语文课堂“图解”策略的实施论文
一、审视: 从“ 鲜花满堂”透视现状，叩问“ 生本”
从彭老师的阐述中不难发现，语文课应是根据学生发展需求设计学习活动，引导学生在自主阅读中培养听、说、读、写能力。反观课堂，情况却不容乐观。
( 一)“ 教什么”明确吗
阅读教学不只是理解课文内容和意义，而是学会阅读和表达。但很多教师对于“ 教什么”处于茫然的状态，要不停留在对课文内容理解层面，要不胡子眉毛一把抓，目标不明、内容不妥、学情不顾。
( 二)“ 这样教”合适吗
从教学过程来看， 现行的阅读教学基本都采用“ 读—悟—读”这样的程式化流程，学生自主进行阅读实践的时间、空间有限。教师一味走教案，无视学生的学习需求和情感体验。试问，这样的课堂，学生的语言能力、语文素养能提高吗? “ 生本课堂”落实了吗?
二、呼唤: 借“ 他山之石”助力攻玉，解读“ 生本”
( 一) 解读“ 学习金字塔”
美国著名学习专家爱德加·德尔发现并提出了“ 学习金字塔”理论， 从右图中不难发现: 我们常常在操作的“ 听讲”方式，学习效果最低;通过“ 阅读”“ 声音/图片” 和“ 示范/演示”的方式， 平均学习保持率则从10% 递增到30%;“ 小组讨论”，可以记住50%; 最后一种在金字塔基座位置的学习方式是“ 马上应用” 或者“ 教别人”， 平均学习保持率高达90%。
( 二) 解读“ 课标精神”
1. 学生是课堂的主人，是认识和发展的主体，是一切教学活动的出发点和归宿。学习的“ 学”是“ 元学习”，是对学习的'学习。学生一旦具备了学习能力，自主学习也就水到渠成了。
2. 语文教育的对象是学生，学生是语文学习的主体。因此，语文课程设计与教学不能“ 目中无人“ ，为课程而课程，为教学而教学，而应是基于学生、为了学生和发展学生。毫无疑问，它必须围绕学生进行，要以促进学生的发展为本。
通过对“ 学习金字塔”及“ 课标精神”的解读，不难发现，学生是阅读教学中无可争辩的主角，教师一定要目中有“ 生”，但究竟该如何科学、有效地进行“ 生本”课堂建构呢? 笔者试图从“ 教什么”“ 怎么教”两方面进行阐述。
三、探寻: 以“ 图解语文”外化思维，践行“ 生本”
( 一) 定位: 立足核心概念，对“ 教什么”的确定“ 教什么”比“ 怎么教”更重要。我们应将课程的基点定位为以学生为中心的教学，立足核心概念确定教学内容。
“ 语用”教学观已成为“ 新课标”所倡导的语文教学观。培养学生的“ 语用”能力已成为新版《语文课程标准》极力倡导与突出的语文教学核心的价值取向。要帮助学生提升运用和实践语言的能力，首选应该站在语用的高度对教材进行透彻的解读，让每一篇课文独具特色的语言表达和写作特点成为“ 语用型”教学的内容。如《丑小鸭》一文细读文本，我们就会发现作者在描写丑小鸭出生时和变成天鹅后的词语是截然不同的，用“ 毛灰灰的、嘴巴大大的，身子瘦瘦的”这样的叠词去突出他的丑，用“ 漂亮的影子，雪白的羽毛，长长的脖子”这样的短语去强调他的美，体现了文本语言的丰富性。再看写丑小鸭出生时样子的语句，作者先用“ 又大又丑”一词概括写，然后再具体写，这些词句表达上的特点都是值得二年级学生学习的语言材料。
( 二) 操作: 基于生本视域，对“ 怎么教”的再思考基于生本视域，我们又该“ 怎么教”呢? 教师应改变教学行为，重塑教学流程。“ 图解”语文，作为推进“ 生本”课堂建设的新载体有效实现了先学后教的“ 让学”要求。笔者在实践中进行了“ 定点—寻径—通融”的“ 三阶推进”。
1.“ 定点”——方法习得，重“ 多维创作引领”阅读过程是自主发现文本意义的过程，在图像化策略的学习中，教师可教给学生不同的图解方式，鼓励学生在阅读过程中以图像、图式进行呈现、表达。
2.“ 寻径”——课堂实施，重“ 思维路径引导”“ 图解”语文除了方法引路，更重要的是课堂实施，初次作图学生的理解是片面、肤浅的，需要教师引导充分介入文本语言之中提取信息，形成体验，依据语言，完善导图。在这个过程中，思维路径引导至关重要。
( 1)“ 窥探脉络结构”导引策略
由于图式直观性的特点，文章的结构清晰可见。学生初次作图思维还不是立体化、序列化的，需要教师引导学生历经“ 捕捉信息、重组信息、运用信息”的思维过程。笔者曾执教《秦兵马俑》，学生预习课文后让学生先交流了解了哪些内容? 学生交流后笔者将学生交流的内容一一贴到黑板上。接着引导学生再读课文，根据这篇课文的结构再来对黑板上的词卡进行重新排列，学生在排列的过程中理清了文章总分总的脉落，最后笔者就让学生根据板贴来说文章的主要内容。此处，教师立足生本，充分展开学习过程，把学生零散的、无序列的信息结构化。
( 2)“ 提供复述框架”导引策略
背诵能锻炼人的记忆能力，夯实语文基础，增加语文积累。教学中可引导学生边画图边背诵，如此阶梯铺设，既教给方法，又顾及整体，使背诵落到实处。在教学《矛与盾的集合》时，引导学生将描写“ 矛的优点”和“ 盾的优点”的关键词都列出来，让学生先借助图示说说什么是集合，又让学生借且图式进行复述。
3.“ 通融”——整合实践，重“ 链接拓展学习”
图解作为外化思维的策略体现了生本理念，经历了方法习得运用、课堂实施导引两个步骤后教师可引导学生整合实践，将图像策略应用于单元整组课、名著导读课及习作表达课中。
( 1) 链接至“ 单元整组课”，聚焦思维
在教学中可以将零散的单篇文本设置一个对比点进行整合，依托图解方式聚焦学生思维，引导学生思考作者在表达方式、谋篇布局上的异同，感悟“ 同一主题下，情感的迸发与共鸣”。笔者在教学四上动物这一专题时选取了《白公鹅》《母鸡》《青鸟情》和《北极母熊》四篇文章进行教学重构，引导学生研读“ 作家笔下的动物”。学生把内容加以整合、重组，在头脑中形成清晰完整的知识网络全景图。
( 2) 链接至“ 名著导读课”，求异思维
名著导读课时也可以运用图像策略，引导学生把多篇课文看成一个阅读整体，设计比较性、迁移性、冲突性等问题，将多篇文章横向联合起来，借助图式厘清人物关系、梳理重点情节，培养学生课外延伸、赏析评价、自主创作等高层次的阅读能力。
综上所述，“ 图解”语文为“ 生本视域”下的语文教学指明了一条有效的途径，只要我们能从从学情出发，从“ 方法习得”“ 课堂实施”“ 整合实践”这几方面进行探索研究，多些务实，多些关注，我们的课堂就定能成为真正的“ 生本课堂”。
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