浅谈认真钻研《课程标准》正确理解语文课程改革的论文
论文关健词：语文的性质 观念 教材 教学方法 学习方法 课程评价
论文摘要：语文课程改革意味着语文观念革新时代的到来，教师首先在观念上要更新，采用适合学生不同年龄阶段的语文教材，改进教学方法，改变学生学习语丈方式从而帮助学生提高语文紊养。
随着2001年7月新的《课程标准》的颁布，语文教师和其他语文工作者把研究教学教法的目光集中到了对《课程标准》(以下简称《标准》)的解释阐发上，他们的文章中出现频率很高的词语是“人本主义”、“自主、合作、探究”、“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观念”、“形成性评价与终结性评价”等。这给人一个鲜明的印象，新一轮的语文教育教学改革开始了。的确，如果说20世纪80年代教育教学改革，涌现出了像魏书生、钱梦龙这样的语文教育大家，“主要成果体现在教学方法的探索”属于个人行为，那么《标准》的出台则意味着“教育观念上的变革”是属于政行为。这一转变意义重大，因为它“把语文教育改革由局部的、分散的、各自为政的尝试，变成有观念引导、有法规可依的行动。这样学校和教师的使命感、责任感和危机感就更强了。”把语文课程改变了的观念以《标准》形式规定下来，对语文教师和其他语文工作者的工作具有重要的指导意义。它统一了人们的思想，给人们指明了努力的方向，意味着摸着石子过河的结束。但《标准》只是大的框架，只是一些指导性的建议，如何理解它，进而实践它呢?有人对“人本主义”是这样理解的，学生是有思想的，他们观察敏锐、思想活跃、接受新鲜事物快，教师要鼓励他们个体的体验。在地位上把学生当作朋友，与学生建立合作关系，倾听学生的观点，而非惟我独尊。这种解释似乎很令人想往，但实践中行不通。原因是，学生既是有思想的人，又是正在成长的人，一方面容易接受新鲜事物，另一方面却很难控制自己的行为。面对纷繁复杂的社会现象，有时会迷失方向，而学校的正面教育与社会环境中的一些负面影响之间的不和谐，会令他们产生迷惑心理，教师要有针对性地给予必要的指导。当然，老师也犯错误，但老师如果思想意识不是与时代背道而驰或道德败坏，那么他所犯的错误是意识或方法不到位的错误。师生平等只是一个粗略的概念，实际情况复杂得多。如果从人格上看，说“师生平等”大体上是不错的。但是，从社会角色看，又是不平等的。教师是特殊的社会职业，社会赋予教师向小学生灌输社会价值、传授社会法则、纠正成长偏差的责任和权利，课堂上的老师相对于学生而言，拥有相当大的话语霸权和知识霸权，学生很少有选择权和决定权，师生不可能平等。而从教育目的看，学生又是决定的一方，是上帝，学生学不好可以有许多理由，教师教不好则没有任何理由，在这里，学生和老师又是不平等的。我们理解的平等是“尊重学生的学习利益和成长利益”。由此看来，对于《标准》理解还要联系教学实际，联系学生成长的规律进行一番冷思考，然后采取一系列切实可行的`工作方法，才有可能将《标准》落到实处，从而改变语文教学“少慢差费”的问题，让我们的学生在快乐中学习，在探索中学习。让我们的教师在更加宽松的环境中教学，与学生一起成长。
课程改革是一项复杂的系统工程，它广泛涉及到教学以及课程管理与政策的方方面面，如新的培养目标的确立，国家课程标准的制定，课程结构的调整和改革，教学过程的优化，新的评价体系的建立，三级课程管理模式的建立，基础教育教材管理与开发制度的完善。语文课程改革自然是整个课程改革的一个重要组成部分，特别是语文课程标准，作为确定一定学段的语文课程水平及课程结构的纲领性文件，很值得每一位语文教师和其他语文工作者去研究。它是在实践的基础上经过反复论证的，在理论上有着高屋建领的高度，所以每一个教育工作者都要以冷静的态度，全面发展的眼光看待它、实践它，为学生提供一切可能的条件，提高学生的语文素养。笔者结合《标准》，联系语文性质、语文课程内容、课程实施、语文课程学习方式及语文课程的评价谈点粗浅的看法。
1.关于语文性质
《标准》明确规定:“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这一规定使20世纪90年代以来争论不休的“工具性”与“人文性”的论战告一段落。这一规定符合语文这门有突出人文特征的学科的特点。语文之所以成为学科，就是语文学科自身存在着区别于其它学科的知识，即字、词、句、篇、语、修、逻、文。这一“知识性”具有不可替代性。由此也就决定了无论我们以何种方式掌握了它，都体现了对以上知识应用的准确性。也只有正确应用了语言，才可以交流，发挥语言的基本作用。当然，语言这一工具不同于其他物化的工具，“语言是指某语言集团共有的抽象的语言材料和规则，言语是指个体根据其所掌握的语言知识产生和理解语言的行为”。唐诗虽然内容不外乎征戍、滴迁、恨别、伤时、思乡怀国，但给人以丰富的感受，原因是“它拥有千姿百态、异彩纷呈的言语形式。”“托尔斯泰是用托尔斯泰式的言语形式照亮了他自己的世界从而标识了他自我的存在”。从来没有什么不借助言语的思想情感的存在，所以在语文教学中师生接触的语言从来不是死的言语，而是活生生的有着个性特征的言语(应用文例外)。同样，感受语言的师生也是有血有肉的有不同个性的人，于是，“一千个读者心中，有一千个哈姆雷特”就很容易理解。其实无论是文学创作，还是我们日常表达，总带有我们自身的特点。这就决定了语文必然不同于讲究逻辑的学科而具有了人文的特征。明确了“工具性与人文性”相统一的语文课程的性质，我们就会明白，语文教学中，师生均是课程资源，我们要充分利用它，这样，我们的语文教学就会互动，就会有声有色，而不会整齐划一，死水一潭。自然，提高语文素质的目标在这种理念的指导下，也是有望实现的。
2.关于课程内容
当代国际语文课程内容是多样化的(教材、学习活动，即“做中学”、做中教、做中求进步，学习经验)。根据我国教育的弊端，如我们的学生实践能力较弱，不少学校引进了西方“做中学”的教育理念，搞了一些学习活动的试验。但大部分地区依然是统一教材，虽然政已提出了国家课程、地方课程、校本课程，但实行还需要一个过程。所以这里只就统一教材谈谈看法。《标准》提出“选文要具有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁风格丰富多样，难易适度，适合学生学习。”当前的实际情况是怎样呢?上海的陆新全先生在《教材改革与学生语文素质的提高》一文中，对上海中学语文教材篇目及人民教育出版社语文教材篇目做了分类统计，他说:“初中语文课文160篇，其中外国文学作品19篇，仅占12%;高中课文136篇，也仅占11.8%，远远低于外国文学作品应占课文总数1/3或1/4的常规。”人民教育出版社又如何?初中课本182篇中，外国文学作品只有19篇，高中课文141篇，外国文学作品只有9篇，那么这可怜的篇目选择的标准又是什么?作者认为较为“政治化”。“文学是人学”，这是现在人们的共识。在文学的海洋里徜徉的人们，可以认识美、发现美、享受美，洗涤灵魂中的尘垢，升华心灵的崇高。这正是文学的魅力所在。在所有的中学课程中，惟有语文拥有接纳文学的特权。大多数学生就是借助语文课本涉入文学海洋的。可是，选材不容乐观，作为全面开放的国度，教材却不够开放，“文学是跨国别、跨民族的，文学为全人类共有。”陆文对中学教材吸纳中国优秀的文化遗产不够全面，特别是没能采用墨家学说的作品表示遗憾。陆文还对“中学语文教材内容大大滞后于时代前进的步伐”所产生的严重后果给予了极大的关注。的确，我们大多数的师生就借助这令人尴尬的教材学习知识应付考试。叶圣陶先生说课文只是些例子，我们要用例子来提高学生的听、说、读、写能力。可如果例子是远离生活和时代，例子没有用多姿多彩的形式表现永恒的观念，怎能让学生读得进去?没有感何来悟?没有悟便不能将新的知识同化到自己的知识结构中去，又怎能谈到用流畅语言进行表达呢?所以课程改革中必不可缺的是有时代特点，有永恒审美价值的内容的文质兼美的教材。当然，“一位优良的课程专家，不但要能解决教材的难易程度，同时也要能分析思考课程的高低层次”。现在，急待解决的重要问题之一，就是师生所需要的教材，所谓“巧妇难为无米之炊”。
3.关于课程的实施
课程一旦产生，就要实施，“在课程实施的过程中教师扮演着一个很重要的角色，从某种意义上说，课程计划最终是通过教师的教案而得到实施的”。教师如何实施新的《标准》呢?《标准》中有“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，“语法、修辞不作为考试内容”。这些建议似乎告诉中学师生，学不好这些死东西不用担心，这些东西可学可不学。其实这是对《标准》的误解。《标准》旨在纠正长期以来，语文教学用交际工具这把尺子比量，用语文知识这把剪刀把一篇篇充满生命活力，富有个性色彩，思想深邃的文章给裁成了碎片这种错误做法，提倡整体把握，重视情感体验和感悟。让学生得到丰富的人文精神的浸润，提高学生语文素养。但语文知识本来就存在，所以教师在实施教学时不可能不讲解，只是根据《标准》的要求，教师“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文章学习必要的语法和修辞知识”。所谓不考，指的是不把一些死的概念，让学生死记硬背，但这决非不让学生在表达时运用语法、修辞使自己的语言流畅、生动、得体。有时，为了让学生学到语法修辞的知识，教师还必须做部分或全部内容的讲解，来帮助学生领悟语法和修辞的作用。所以教师一定要正确理解“不刻意追求”，摆正教学的准心。不可以由机械的教授知识转向无知识纯感悟的极端。在教学实践还有这样的现象，相对于其他学科教学内容的完整而言，语文课文教学的特殊性很难保证给学生一次课一个完整的话题，这从认知心理学角度讲学生很难把一节课的内容同化到自己的知识中去，于是语文课很容易给学生一个松散的印象。机械教学又不符合语文人文性的要求，令人生厌，而一味讲人文而无组织，《标准》中新的理念就难以得到很好的落实。
4.关于语文学习方式
《标准》中有“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的建议。这条建议借鉴了西方人本主义、建构主义等心理学理论。人本主义者关心的不是学习的结果也不是学习过程，而是学习的起因。“如果课程内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生”。“意义不是内在于课程之中的，而是个人赋予其上的”。基于这种认识，这次教育改革，将重点由教师的教转向了学生的学。就遗忘而言，罗杰斯认为关键是这些知识与学生无关，于是就会出现学完、考完、忘完的情况。所以“课程要为学生提供一种促使他们自己去学习的情境。这种学习会成为学生个人经验的一部分，令他终生难忘”。这其实是理想的认识。有人也用建构主义来解释自主学习的间题，即学生学习的过程是主动建构知识的过程，而不是被动地接受外界刺激;学生以自己已有的知识经验为基础，对新的知识信息进行加工、理解，由此建构起新知识的意义。但这种认识依然理想，毕竟“自主”的学习方式，在我国大部分地区才刚刚起步，学生还是需要教师的引导、启发的，一旦学生有了自主的能力，才是真正意义上的“自主”。这也符合叶圣陶先生“教就是为了不需要教”的主张，“自主”不是随心所欲的代名词。“合作”指的是在教学或课外学习中，生与生之间，师与生之间是一种合作的关系。实际上，只有生与生合作，才能培养起团队精神，只有师生合作，才能真正融洽师生关系，以利于教学的开展，更利于学生健康成长。“探究”性学习，已被更多的人理解为研究性学习。《标准》14条还提出具体的方法。但我们认为研究性学习不只指学生，也指向老师，而且学生的研究要在老师的指导下进行。同时，研究性学习也不排斥接受性学习，“学生的研究内容和方向需要教师‘导讲’，学生没有兴趣研究时需要教师‘宣讲’，学生遇到自己无法逾越的困难时需要教师‘解讲’，学生的研究成果出来后需要教师‘评讲”。因此，探究性学习中离不了老师的指导。重要的是，要依据学生的学习情况，采用不同的指导方式，“一切为了孩子的发展，为了一切孩子的发展”。
5.关于课程评价问题
课程实施情况如何，必然有一个评价，即课程评价。“课程评价是指研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的”。一般语文评价多为试卷形式的量化和分数为主的终结性评价，引起人们的不满。于是西方的一些评价模式被介绍进来。《标准》中指出“形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价，定性评价和定量评价相结合，更应重视定性评价。学校教师要对学生的语文学习档案资料和考试结果进行分析，客观地描述学生语文学习的进步和不足，并提出建议”。毫无疑问《标准》的表述体现了人文关怀，使我们的教育更有人情味，减少学生学习的为难情绪。布卢姆认为“测验不仅仅要了解学生掌握了多少学习内容，而是作为一种矫正性反馈系统，及时了解教学过程中的每一阶段是否有效并采取相应措施。此外通过检测还可以了解各个程序在达到预定教育目标方面的效果”。这种对检测的科学的认识，自然会引起我们对较为单一的考试形式的反思。“考、考、考，老师的法宝;分、分、分，学生的命根”，“六十分万岁，多一分浪费，少一分犯罪”。这是无奈，也是对分数定等次定终身的反抗。布氏认为一般课堂教学中成绩检测就将学生分了类，学生做完这类检测，教师给个分数，学生就很少有纠正或重检测的机会。所以在平时的学习中，布氏较看重形成性评价，而且就是形成性评价也不应该给分数或等级，“如果学生在某门学科的一系列测验中常常得3分时，就会使该生承认3分就是他这门课的‘命运”。由此看来，形成性评价可以让我们在教学中把主要的精力放在改进教学方法及帮助学生掌握学习内容，提高技能方面。我以为(标准》的出台，将指导教师在形成性评价方面做大胆的探索，我们的学生将在教师友好的建议下做出积极的努力，学习将会更加愉快，师生关系将会更加融洽，教学效率得到进一步提高。形成性评价也会利于终结性评价的客观性，形成性和终结性评价并非截然对立的，毕竟学生在学习一个阶段之后，是需要一个分数或等次，以便选择一个目标更进一步。
课程改革将会在语文教师和其他语文工作者心中掀起一场风暴。随着语文教育教学观念的改变，我们的教材及其编排会更加科学、更符合人文精神和时代精神，我们的教师会用新的理念实施教学，我们的学生将会在关怀中体会学习的成就感。我想这就是《标准》所要达到目的。
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