探讨国家体育课程分析论文
摘要：近十多年来的英格兰体育课程在改革目标和趋势上与我国具有很大的相似性。英格兰体育课程给我们以下几点启示：一是体育课程改革理念的更新，意味着需要更好地把握各个体育课程理念的理论实质、在课程中的作用机制及其相互关系，而不是为了突出某种理念而对传统观念一概否定；二是要完善我国的体育课程标准，必须制定一个体现发展性理念的评价体系；三是要使体育课程“公众理念”融入到教师的教学实践中，就需要通过国家课程在“公众理念”和“个人理念”之间建立起联系的桥梁，要做到这一点，颠覆性的课程“革命”显然是不可取的。
关键词：英格兰；体育课程；体育课程标准；改革；借鉴；思考
一、前言
国家课程（即课程标准）是一个国家“为了提高教育水平的政策的核心,”［1］［3］是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，同时也决定着一定时期一个国家课程改革的基本方向。1988年，英格兰制定了全国统一的“体育教学大纲”。此后，为了改变体育课程全国高度统一的局面，从1992年到1999年，英格兰又先后三次编制与修订了国家体育课程（TheNationalCurriculuminEnglandforPhysicalEducation，以下简称NCPE）。1999年新的NCPE的颁布与实施，立即在英国国内外产生很大的反响，并随后成为许多国家制订新的体育课程标准的主要参考蓝本之一。我国虽然在相关的文献中对NCPE做出过研究，但还仅局限于对NCPE文本本身的介绍，对其深刻的理论基础以及实施状况则鲜有探索。通过对英格兰为期半年的访问考察，笔者深切地感受到，我国与英格兰在体育课程改革方面虽然由于国情不同而表现出一定的差异，但总的改革目标和趋势具有很大的相似性，尤其是NCPE的内容、演变过程、课程理念以及在教学实践中的实施效果等，对于正确认识与完善我国的体育课程标准具有积极的启发和借鉴作用。
二、英格兰国家体育课程的内容、理念及其对教学实践的影响
（一）英格兰国家体育课程的内容简介
1.体育课程的价值。NCPE全文并没有明确表达体育课程的目标，而是通过体育课程的价值描述，反映体育课程对学生发展的作用。NCPE指出，体育课程主要在诸如精神、道德、社会和文化发展等领域以及主要技能、思维能力等方面达到对学生发展的促进作用。体育应为学生提供机会，──是促进学生道德、精神、社会和文化发展；二是促进各种交流技能、数字应用技能、IT应用技能、与他人合作工作的能力、自我学习与改进的能力以及解决问题能力的发展；三是促进思维能力、与工作有关的学习能力以及可持续发展能力的提高。
NCPE在对这些课程价值的表述中，都能够明确说明实现这些价值的具体途径和手段，避免了一般课程目标描述中的抽象性，提高了实践指向性。
2.体育学习大纲。体育学习大纲主要由两部分构成，一是知识、技能理解方面的目标和要求，包括获得和改进技能、选择和应用技能、战术以及认识、评价和提高动作、健康和身体适应的知识与理解。二是学习范围，它主要表述学生在基础教育阶段11学年四个学段（keystage）中每个学段的主要体育学习内容。这些技能并不涉及具体的动作内容和项目，而是以模块的形式呈现出来，并陈述各模块的内容在知识、技能、理解方面的一般学习要求。每个学段的学习内容和各模块的学习要求都有所不同（见表1）。
注：①游戏活动主要是指球类项目。②在keystage2，后三个模块中选择两个；在keystage3,游戏活动是必学内容，其他五个模块任选其三，其中舞蹈与体操活动至少选一项；在keystage4，学生可以在六个模块中任选其二。
3.体育实现目标实现目标是“不同能力与发育水平的学生在每个学段结束时期望获得的知识、技能与理解,”［1］（42）包括七个逐步递增难度的水平目标，水平八则是发展性目标。水平目标的描述主要包括相关的知识、技能、理解以及情感、态度、价值观的变化，而不包括体能以及身体发育指标等“非课程因素”。利用“实现目标”，每个学生根据自身的学习基础和能力确定自己每个学段的学习目标，同时可以自我评价不同时期的学习水平，教师也可以依据“实现目标”对每个学段学生的体育学习成绩作出评判（见表2）。［1］（42）
（二）英格兰体育课程的理念
1.游戏竞技观。英国是许多现代竞技运动项目的发源地。尤其是从20世纪50年代起，竞技运动在英国迅速普及，并在其体育学科的理论体系中占据重要地位。运动不仅益发成为体育教学的核心，且在国家规定课程中成为最重要的一部分，在此过程中成为传统体育教学的象征。从教学内容上看，以游戏性为主要特征的球类竞技项目在各类学校的体育教学内容中占有相当大的比重；从教学方法上看，广泛推崇的是以技能学习为主要目标的教学法；学校对体育课程及其实施的管理也主要考察运动队的训练水平和竞赛成绩。20世纪80年代后，以竞技为中心的体育课程也受到许多学者尤其是教育专家的质疑，但对这种传统课程维护的呼声更高，认为以竞技为中心的体育课程仍然具有广泛的育人功能，体现了体育课程自身的特征。虽然就整体而言重心更为倾向于健康的理念及其全面教育人的功能，但以运动为中心的理念依然颇有影响力。进入90年代，尤其是1995年英国政府宣布“提高竞技水平”的政策以来，“传统的以运动为基础的理念得到巩固。”［2］世纪之交的这次课程改革和国家课程的修订，仍然强调“竞争性游戏活动在1-3学段都要进行”，［1］（12）许多课程价值的提出也是建立在竞技活动基础上的，但总体上还是显然削弱了竞技教育观的地位。
2.健康适应观。尽管游戏竞技内容长期在体育课程中占据着主要位置，近年来注重身体适应与健康关怀的理念还是在体育理论与实践领域受到广泛的认同，并且体现在课程体系中，成为近两次英格兰国家体育课程变化最主要的特征。
事实上，体育课程的健康适应观在英国是有良好传统的。早在20世纪初，英国学校就试图通过开设体育课程以提高国民的健康素质，这一理念在随后的几十年中一直是在课程实践中有所体现的，只是由于竞技教育一度削弱了对健康目标的强调。直到80年代以后，由于现代课程思想的变化以及现代生活方式导致各种生活方式疾病的出现，健康问题再次成为课程领域，尤其是体育课程关注的焦点。一些研究指出，体现体育课程促进健康的主要途径，“一是直接通过系统的体育课程活动提高学生的`身心适应能力；二是在教学活动中渗透健康相关的练习知识；三是通过教学活动促进学生的体育终身参与。”［3］（9）新的NCPE中，每一个学段都把“身体适应与健康的知识与理解”作为学习大纲中的主要内容，就是这一理念的体现。
3.闲暇教育观。20世纪70年代末80年代初，面对社会经济活动方式产生的“工作—闲暇平衡”的需要和高失业率问题，课程专家和社会学家都呼吁，学校要通过课程教学为未来的社会成员的余暇时间做好准备。因此结合体育课程的特点，“闲暇准备”成为体育课程，尤其是中学体育教育的主要目标之一，重点是为学生走向社会后余暇时间的身体活动在知识、技能等方面做好准备，使他们能够在任何时候都有能力参与他们喜爱的身体活动。
闲暇教育观的建立并没有对游戏竞技观和健康适应观在体育课程理念中的主体位置造成冲击，相反是对它们的有力维护。随着闲暇教育观的建立，英格兰学校的体育课程以小群体和结对活动的游戏性强的内容替代了原来的以运动队为主要活动方式存在的竞技活动内容，田径、竞技体操等内容逐渐退出主要课程内容行列，更加体现了活动内容的游戏性和娱乐性。而原来以关注学生时期健康促进为主的体育教学活动，转变为更具长远眼光的对所有体育活动参与者的健康关注，从而赋予健康适应观以更深刻的理论内涵。
4.终身体育观。终身体育理念对英格兰体育课程的影响早在20世纪的70年代就相当深刻。英国体育课程非常重视学校体育活动对学生终身体育参与的影响，提出“学校的体育课程活动要为学生走向社会后的身体活动做好准备，使他们成为有技能和有能力的终身体育学习者和参与者。”［4］学校体育课程关注的，不是掌握几项规范的体育活动技能，因为并没有什么技能能够为学生受用终身；也不仅仅是着眼于学生时期的健康发展，而应着眼于未来。一是要为学生储备更丰富的一般身体活动技能，使之到成年期的运动学习中具有更广泛的迁移价值；二是要为今后的进一步技能学习奠定良好的知识和学习能力基础，使他们知道在什么情景下该学什么和如何学；三是建立起正确的体育价值观，使他们成为自觉的身体活动学习者和参与者。
5.全面育人观。体育课程作为学校课程的一个有机组成部分，必须体现学校教育的普遍价值观，那就是培养和教育人，体现对人的生命关怀。NCPE指出，要“通过体育，促进学生的精神、道德、社会、文化的发展，”［1］（8）同时要促进交往能力、数字运用能力、计算机应用能力、合作能力、自主学习与表演能力以及分析解决问题能力的提高，把对学生的可能生活的关注作为体育课程的主要目标。关注学生的个体差异，既为所有学生的发展提出一般的素质要求，又同时为每个学生个体创造特殊发展的机会。这些都是全面育人观在NCPE中的体现，也是英格兰体育课程及其实践的又一个显著特征。
（三）NCPE对学校体育教学实践的影响
1999年颁布的NCPE实施以来，对体育课程教学的影响主要体现在两个方面。一是教学内容的变化，由于新的NCPE较1995年修订的NCPE在内容上有了一定的调整，一般学校都依据新的NCPE修订了自己的体育“学校课程”计划，大多数体育教师也重新编写了新的教学工作计划。二是学习评价标准对教师和学生来说都更明确了，可操作性更强，评价体系为各学校普遍接受和应用。
但是，我们也了解到一些与NCPE不完全同步的现象，突出反映在两个方面。一是各级学校“学校课程”在教学内容上的变化并不大，修订学校体育教学计划时主要依据的还是学校的传统、教学条件资源以及学生的需要。二是教学方法并没有在新的体育课程理念下出现明显的变化，一些研究成果反映出“体育教师的体育课程和教学的理念并没有完全跟上新课程的变化，”［5］（2）体育教师对NCPE的理解具有一定的差异，还没有能够真正在观念与操作体系上与新的NCPE保持同步。
三、英格兰国家体育课程及其实践对我国体育课程改革的启示
（一）体育课程改革意味着课程理念之间的相互关系及优先次序的变化
体育课程理念是人们在对体育课程功能认识基础上形成的相对公共的观念，是公共理论的体现。二十多年来，英格兰虽然经历了多次体育课程的改革，但主要是几个体育课程理念的优先次序出现了变化，而非否定某些方面。事实上，由于体育课程本身的多功能性，决定了各体育课程理念之间本身并不是对立的，而是相互联系的。新的NCPE的编制，就是建立在这些体育课程理念相互联系基础上的。
回顾我国二十多年来的体育课程改革与变化，每一次改革都是在对前人思想观念的否定与再否定基础上进行的，从改革初期的“‘体质派’与‘三基派’之争”，［6］到本次体育新课程的改革为了突出“健康第一”而对技能教学的淡化和对竞技内容的否定，都是把各种课程理念放在对立面上来认识的，其实际的结果是改革理念的狭隘单一。改革总是在传统基础上的继承与发展，离开了传统，也就失去了认识事物的参照和基础。回顾我国传统的体育课程理念，每一个课程理念的提出，都在一定视角上反映了体育课程的功能特点，也体现了一定的理论背景，必然在体育课程领域中具有一定的指导意义。即使是竞技教育观，也从一定角度反映了竞技运动项目在体育教学过程中的特殊教育功能和文化传承的价值，任何新的体育教学观念的建立，都不应否认竞技教育观在体育课程理念中的存在价值。因此对于体育新课程的改革，我们需要的是更好地把握各个体育课程理念的理论实质、在课程中的作用机制及其相互关系，并研究它们在新的历史条件下以及新的理论基础中的主次关系，这样，新的体育课程理念才能更全面有效地指导改革实践。
（二）“目标统领内容”的课程标准研制思路不符合我国体育课程改革实际
课程内容是为了实现课程目标而选择的教学内容资源。作为国家教育的指导性文件，国家课程对课程目标的规定显然比规定课程内容更加重要，因为它直接地体现了改革的新理念和人才的培养规格。而相对课程内容，课程目标往往显得抽象而笼统，难以直接指导具体的学校教学，但统一的课程内容又不可能符合所有学校的实际。为了提高国家课程的可操作性，NCPE以课程价值取代了课程目标，在课程价值中就有足够的余地表述价值实现的途径，比起课程目标来实践指向性更强，然后通过“学习大纲”，对各学段的课程内容范围以模块的形式作出了规定。这样，教师既避免了在抽象的课程目标面前实施教学活动时无所适从，又可以根据学校的教学资源和学生的需要，有余地地选择合适的教学内容。
NCPE中学习大纲的编制对我国的课程标准的修订无疑是一个很好的启示。我国的体育课程标准在充分认识到过去的体育教学大纲存在的“对教学内容规定得过多过细，过于强调运动技能和知识的系统性”［7］等诸多问题的基础上，按照“目标统领内容”的思路，期望通过具体明确的水平目标，由教师自主选择学习内容。对广大的体育教师来说，体育新课程中课程内容的变化是最敏感的问题。通过对国内体育教学的观察和与体育教师的交流，我们真切地感受到，许多体育教师对体育新课程实施中教学内容的选择是迷茫的，他们并不能真正领会课程内容与课程目标之间的关系，有些甚至认为体育新课程已经不需要教技能。因此，众多的体育教师还没有能力运用现有的课程标准来选择教学内容和实施教学。
在规定的目标下选择教学内容，既体现了国家对人才的培养规格和要求，又给地方和学校教师以更大的选择权，应该说相对原来的体育教学大纲是一大进步。但是，课程目标是国家意志的反映，也是专家研究形成的“公众理念”的体现。国家课程的编制者必须建立这样一个认识：课程标准的受用者是广大的体育教师，而不是深通教学理念的专家。体育教师在长期的“体育教学大纲”指导下的教学实践中已经形成了自己的“实践理念”和工作模式，要他们完全摆脱习惯了的工作方式无疑是困难的，“真正对教学实践产生影响的是教师头脑中固有的那种教育理论……这种教育理论是教师自己经过学习和亲身体验自发产生的，而不是专家直接讲授的”。［8］体育教师总是按照他头脑中固有的“个人理念”来理解新的课程标准的，他们不可能完全按照专家的理念和要求从事课程活动。课程标准的意义应该体现在教师能够在它的直接指导下选择教学内容和实施教学，在专家的“公众理念”和体育教师的“个人理念”之间架设起联系和沟通的桥梁。很显然，完全按照专家的理想化目标实施改革是不现实的，“目标统领内容”的思路不符合我国学校体育课程与教学改革的实际。
（三）完善体育课程标准必须建立发展性评价体系
作为国家课程（标准），评价指标是必不可少的组成部分，“没有评价指标的规定就不能算是完整的国家课程。”［9］（3）NCPE把“实现目标”描述为评价系统的参照指标，“在这个参照指标中，学生的达成目标与成绩评价不再是对学生进行横向的比较，而是描述为每个学生本身经过学习实际所处的状态。”［9］（9）1995年的英国国家课程就改原来对学习水平抽象的理论性陈述为具体的依次提高的水平描述。NCPE用简短的文字清晰地表述了每个水平在知识、技能、理解等领域的参考标准。通过“实现目标”，学生可以在任何时候有参照地评价自己的学习状态，也可以依此确立进一步学习的目标，学生成为评价的主体，有效发挥了评价的矫正和促进功能，体现了发展性评价的理念。
我国的体育课程标准对课程目标的确定和表述应该说是具体的，但与学习评价缺乏直接的对应关系，也就失去了作为目标应该具有的评价功能。“体育课程标准”提出了对学生学习评价的建议与要求，实质上反映了“所制定的学习目标不具备评价功能”这一自身不足。
要完善我国的体育课程标准，制定一个完整的评价标准是必不可少的。评价标准的确定，一方面必须与课程目标相对接，确保评价标准的正确导向作用，体现国家对每个学生的体育学习要求；另一方面，评价标准应该反映某一学段学生经过主观努力而产生的进步情况，更有效发挥课程评价对学生发展的促进作用。
（四）小步子多次数的课程改革更能够实现体育课程改革的目标
课程改革，关键是课程观念的转变，但观念的转变显然是困难的，是需要过程的。英格兰一些学者的研究表明，体育教师对NCPE表现出保守型、变革型和折中型三种态度，而即使是后两种态度的教师，也不可能完全按照NCPE的理念和要求来从事课程活动，而是按照他自己的观念和理解对NCPE进行再创造。影响这种变化的因素是多方面的，但首要的因素是“NCPE本身体现出的理念的合理性和前后一致性”，也就是变化要把握合适的幅度，“颠覆性的变革往往更难以实现改革的目标。”［3］（17）为此，英格兰近年来的课程改革采用了“小步子多次数”改革的策略。在1988年确立了统一的国家体育教学大纲后，1992年改制为NCPE，1995年又进行了修订，1999年的NCPE实际是对1992年版本二次修订的结果。
我国传统的体育课程与教学在目标、内容、方法以及评价等方面都存在明显的问题，这是公认的。而要真正从根本上改变这一现状，则需要经过长时间的努力，体育教师的“个人理念”是制约教学改革的一个重要因素。本次体育新课程的实施，经过几年的实验和推广，虽然在局部出现了一些变化，但与新课程所倡导的理念还是有相当距离的。我们认为主要是对本次改革的期望值过高，从“体育教学大纲”到“体育课程标准”缺乏必要的衔接和过渡。新课程改革最终要落实到教师的教学实施上，要体育教师完全摆脱传统观念的束缚，完全改变他们长期习惯了的工作方式，显然是困难的。期望按照理论上的构想把改革一步到位，那只能是课程专家的一厢情愿。
因此，我国的体育课程改革尽管落后于英美等西方国家，但我们也不要期望一步到位。从“体育教学大纲”到“体育课程标准”的“步幅”的把握，要趋向于理论目标，把握改革的主导方向，更要依据于课程实施者的实践水平。英格兰的体育课程改革研究与实践证明，体育课程改革应该是一个渐进的不断更新的过程，“小规模多次数的体育课程改革能够取得更理想的效果。”［5］（11）
四、结语
综观英格兰体育课程改革，从国家的NCPE的编制和学术界对体育课程理念的研究，到学校与广大体育教师的体育课程的实施，既积累了丰富的经验，也不断面临各种困难和问题。但无论是经验或问题，我们至少可以得到三点启发：一是体育课程改革观念的更新，意味着需要更好地把握各个体育课程理念的理论实质、在课程中的作用机制及其相互关系，并研究它们在新的历史条件下以及新的理论基础中的主次关系，而不是为了突出某种理念而对传统观念一概否定；二是一个完整的体育课程标准，学生学习评价标准是必不可少的，完善我国的体育课程标准，必须制定一个体现发展性理念的评价体系；三是国家体育课程（标准）改革中必须正确认识作为课程实施者的体育教师的影响，他们有自己“个人理念”，并由此使他们形成了相对稳定的教学风格，要使体育课程“公众理念”融入到他们的教学实践中，就需要通过国家课程在“公众理念”和“人个理念”之间建立起联系的桥梁，要做到这一点，颠覆性的课程“革命”显然是不可取的。虽然我们可以利用我国的特殊体制，通过行政干预和教师培训推进新课程的实施步伐，但我们更希望看到的是按照教育原理解决教育本身的问题，通过一个相对完善的“体育课程标准”带来一个具有新面貌的体育新课程。
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