高中数学个性化教学同课异构的实施论文

时间：2023-05-02 00:56:19 数学论文我要投稿

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高中数学个性化教学同课异构的实施论文

　　摘要：高中数学个性化及人性化教学是新课标改革及新时期个性化教育的产物，“同课异构”是高中数学个性化及人性化教学的具体形式。高中数学实施“同课异构”是围绕着“师生共同体”开展的，实施原则是：创新性原则、开放性原则、真实性原则。高中数学同课异构的实施深刻渗透了“以人为本，注重发展”的教育理念。

高中数学个性化教学同课异构的实施论文

　　关键词：高中数学；个性化及人性化教学；同课异构

　　追求人的个性发展的21世纪是中国教育改革的新时代，新普通高中数学课程标准规定：高中数学课程总目标是学生在接受了小学和初中义务教育之后，在高中阶段继续提高必要的数学素养，以满足个人发展及社会进步的需要。[1]随着新课程改革的不断深入，越来越多的一线高中数学教师和教育者发现：每个执教者面对不同的教育教学对象，即使是教授相同的教学内容，也要以发展的观点因材施教，再加上教师本身就是具有不同个性的独立人，解读教材和学生的理念及角度不同，在教学实践中呈现出风格迥异的个性化教学，因此“同课异构”在高中数学个性化及人性化教学中应运而生，并越来越为一线高中数学教师和教育者探索与实践。

　　一、同课异构的涵义

　　具有个性化及人性化特色的“同课异构”的一般概念是什么呢？若从字面上可以这样解释，相同的一节课（教授的教材内容相同），不同的教师（也可以是同一个教师）会有不同的教学设计，使用不同的教学模式，从而体现不同的教学理念和风格。具体来讲就是指不同高中数学教师在教授相同教学内容的时候，受到自身的教育理念、经验知识、性格特点、年龄阅历等因素的影响，使得教学设计、教学模式、课堂氛围呈现不同的特点，实质是每个教师对静态教学内容进行动态加工和构建，从而体现个人教学水平，展现个人教学风格，彰显个人人格魅力。所以，一堂普通的高中数学课是由教师和学生共同完成的，实施主体可称为“师生共同体”，他们的个性发展都在高中数学“同课异构”中得到实现，具体表现如下：首先，学生人数众多，他们的学习基础、性格特点、经验体验等方面各不相同，新课程标准要求教师关注每个学生的发展，所以教师不可能把他们当成工厂车间流水线上的待加工产品，按统一的模具来加工，这显然违背了教学规律，也忽视了人的认知规律。传统“一刀切”的教学模式明显满足不了新课标的要求，因此，学生对象的个性迥异决定了“同课”一定需要“异构”，并且“异构”要符合学生认知水平、接受程度，这种符合学情的“异构”才能创造出“愉悦课堂”。一般“愉悦课堂”要具备以下三点特征：赋予学生学业发展的愉悦，给予学生参与学习的快乐，给予学生个性需求的尊重。这其实诠释了高中数学“同课异构”课堂最佳境界。其次，教师个体独立，高中数学“同课异构”的实施可以促使教师更新教育教学观念，改进教学方式，钻研教材和学生，彻底摈弃陈旧落伍的旧思想，努力避免千篇一律的老方法，取而代之的是彰显个性及人性的“同课异构、异彩纷呈”新景象。所有参与其中的教师，上课的、听课的、评课的，都发挥自己的智慧，讨论交流各自的观点，协商尝试不同的方式，比较研究各自的优缺点、总结创新出高效的实施方案。可以说，高中数学同课异构给每一高中数学教师创造了资源共享、平等交流、协助互助的平台，有效地促进了教师的专业发展，提高了教师的专业水平和专业素养，并激励我们在教学实践中不断摸索和勇于创新。综合以上两方面的讨论，我们可以说高中数学实施“同课异构”是围绕着“师生共同体”开展，也就是围绕着有个性的、有情感的人开展，并不断拓展每个人的视野，丰富每个人的内涵，挖掘每个人的潜能，不断创造和实现人的发展各种可能，最终彰显人的价值。这就是素质教育目标下注重实现“人的个性化发展”的具体表现，也践行了21世纪科学发展观的核心价值“以人为本”的理念，需要我们所有教育工作者在教育教学的实践中不断探索和创新。

　　二、高中数学同课异构的特点

　　1.同课与异构辩证共存

　　高中数学个性化及人性化教学下的“同课异构”是辩证共存的。简单来说“同课”决定“异构”，“异构”发展“同课”。不同的高中数学教师面对相同的教学内容，会有相同的教学目标和教学重难点，可个性迥异的教师会采取不同的教学方式，设计出不同的教学方案，呈现出不同的课堂效果。我们可以看到，“教学设计环节和模式是相对自由的，得心应手的，每个教师心中有‘佛’而不拘泥于外形，心中有模式而不拘泥于一种固定的模式”。[2]同课的“共性”催生出多彩迥异的“个性”，而这些多彩迥异的“个性”不能离开“共性”这一出发点和落脚点，两者和谐统一的共存彰显了高中数学“同课异构”独特的魅力。我们不需费尽心思去比较“同课”与“异构”哪个更加重要，而要思考如何让“同课”与“异构”和谐共存。

　　2.个性化及人性化赋予“异构”新内涵

　　那高中数学个性化及人性化教学赋予“异构”什么样的新内涵呢？具体的异构是指教学设计的不同、教学风格的不同、教材的解读与处理不同、课堂呈现的氛围不同，还是教学理念不同、具体的学法指导不同，我想每个教师心中都有自己的理解，但有一点可以肯定的是，高中数学“异构”的内涵绝不可能是上述某一方面的体现，一定是诸多因素和方面的综合体现。我们应该以开放的观点和多元的视角来解读“异构”的内涵：不仅关注学生个性对象的“异”，还要关注执教者个性的“异”，不仅关注教学环境的“异”，还要关注教学风格的“异”，不仅关注教学设计的“异”，还要关注教育理念的“异”，这些都是“异构”的具体表现形式。所以，异构包括了方法选择的异构、风格呈现的异构、评价标准的异构、具体形式的异构等诸多方面。

　　三、高中数学同课异构的实施原则

　　“同课异构”的实践一般要遵循以下几个原则：创新性原则、开放性原则、真实性原则。只有遵循这三大原则，“同课异构”的功效才能正常发挥，其优越性和高效性才能充分展示，并且这些实施原则对提高教学效果和提升课堂质量起着关键的指导作用。反之，则容易走入偏离教学目标、脱离教学实际的误区。

　　1.创新性原则

　　创新是任何一个新理念的诞生的灵魂，体现个性化及人性化教学的高中数学同课异构离不开创新的理念。某高中数学教学竞赛的课题是北师大版选修2-3第一章第一节“分类加法计数原理和分步乘法计数原理”，一等奖的一节课的教学设计可谓独具匠心，让所有的评委和听课师生耳目一新。A教师以一名高三学生黎想同学上大学的经历为线索，讲述了他从高考志愿填报、乘坐交通工具从吉安到北京去上大学、到了大学布置寝室文化墙、竞选学生会主席、思念家人和老师同学、写信投递信箱的一系列问题，将分类加法计数原理和分步乘法原理有层次地娓娓道来，从不同的情境中区分两种原理的异同，整堂课的构思就是黎想同学上大学的故事，两大原理的教学就巧妙地穿插其中，最后通过表格进行归纳和总结，并创造性地用一首诗对表格进一步提炼：“计数问题各不同，类类独立步步从。分类相加分步乘，两大原理妙无穷”，成为整堂课的点睛之笔。赛课地点是吉安一中，一进校门的光荣榜上：07年理科状元张蕤顺利考取清华大学，是吉安一中学习的榜样。另一位来自赣州的参赛教师课堂导入就从介绍张蕤同学开始，一下子就拉进了陌生教师和学生的距离，并激发学生们的荣誉感和使命感，如此“接地气”的导入设计很好地为这节课“热场”，接下来的教学设计围绕张蕤同学上清华大学的经历展开，将分类加法计数原理和分步乘法计数原理娓娓道来，两大原理的基本内容及异同点在实际问题的背景下体现得淋漓尽致。这种故事型的设计让整堂课呈现出完整、高效、自然的效果。对比来自不同地域南昌和赣州的两位教师，他们互不相识却不约而同地选择了相似的故事型教学设计。不管是虚构的黎想同学上北京大学的故事，还是真实的张蕤同学去清华大学的经历，都十分贴切地反应了两大计数原理的本质，让评委和所有的听课老师不禁感慨两位教师精彩教学设计背后的“异曲同工”之妙，同时也感受到人性化教学中高中数学“同课异构”的独特个性魅力。

　　2.开放性原则

　　有人说：“心有多大，世界就有多大。”海纳百川是开放性原则的最高境界。它主要体现在以下几个方面：首先是客观的地域和时间上的开放，在时间上不受约束，既可以同时也可以先后实施。地域上它既可以在同一学校的不同教学班级之间展开，也可以是不同学校之间交流开展，还可以是跨越省份的大型交流（比如市级、省级、国家级优质课比赛，还有“送课下乡”活动等等），这种开放的力度越大，碰撞出的火花就越激烈，得到的成效就越明显，对教师的专业成长就越有效。其次是教学方式的开放性：每个教师作为个性化的人，根据自己的教育观念、教学风格、性格特点、年龄阅历等选择不同的教学手段方式，具有开放观念的教师才不会抱怨高中数学教师工作的艰难，才能以一颗平和的心态面对工作中的困难和不可预知的结果，那些急功近利、急于求成的教师也会变得成熟而稳重。所以说开放的观念和心态在很大程度上决定了教师成长的快慢，高中数学“同课异构”实施中坚持开放性的原则是长期的，任重道远。此外，评价体系的开放性也是“同课异构”的重要特征之一。因为“评价是判断与衡量人物或事物的优点与积极作用”，[3]所以在各类各级的竞赛课、优质课展示、送课下乡等交流活动中，评价的多元化和开放性的特点尤为突出。我们看到，来自各地的教师“八仙过海、各显神通”，让评委和参与交流的教师们大开眼界，无论是严谨大气，还是婉约细腻，或是轻松诙谐等，风格迥异的教师们都在“同课异构”的活动中展现自我。

　　3.真实性原则

　　虽然开放性原则和创新性原则是高中数学“同课异构”的重要标签，但在实际教学中要避免走入“脱离目标过分求异”，“不顾学情，标新立异”，或者“无视个性简单求同”的两极化误区。因为任何一种类型的教学活动最终都是要实现根本的教育目标和教学目的，所以教学的每一个环节都必须真实地面对学生个体的差异、教学内容的差异、教学目的和要求的层次差异，这样的“异构”才能有效甚至是高效。然而在现实教学中，特别是在大型展示课和观摩交流课中，我们的教师变身为“导演兼演员”，精心设计好了每一个问题并逐一安排好学生回答，根本不让学生的真实思维暴露出来，不给机会让学生的真实情感流露出来，只允许按照教师预设的“剧本”走过场，热热闹闹的一堂课有学生探究、师生合作、动手实践等环节，表面上是践行了新课标的三维目标，可只要有突发状况，就没法应对，甚至忽悠过去，学生真正收获了什么不得而知。要知道教师应“尊重学生的需要和权利，师生之间平等对话，尊重学生的人身权利与人格尊严，尊重学生独立思考和自由表达思想的权利”，[4]“一个有职业道德的教师应该有意识地给学生提供自由思考的机会”。[5]这些都必须建立在真实性的原则基础之上才能实现，特别是在高中数学“同课异构”中表现得尤为突出，真实面对学生，真实面对课堂，提高自身的教学水准和教学智慧才是正道。一堂好课最出彩的地方往往就是教师面对课堂上的“突发状况”的教学机智，它真实地反映了一个教师的水平和教学素养，这种冲突碰撞出的智慧火花就是“真实性”原则的最大收获。总之，通过对高中数学个性化及人性化教学中的“同课异构”辩证关系的剖析，我们对于高中数学个性化及人性化教学下“同课异构”的实施原则有了更加深刻的认识。它的实质深刻渗透了“以人为本，注重发展”的教育理念，具体形式就是不同的高中数学教师在教授相同的教学内容时，结合自己的教学理念和教学经验，研究学生的学情，在与其他教师的交流、讨论，甚至争辩的过程中，构思出自己的教学设计，并在课堂实践的检验中不断修改、完善，最终优化自己的教学设计方案，呈现最佳课堂效果的过程。当然这个过程不是一蹴而就的，必定经历反复打磨、反复实践、反复修改的长期阶段，也就是我们俗称的“磨课”。“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”，在这种尊重人性特点的教育理念指导下的“同课异构”，师生共同体双方的个性都得到了彰显，并在求知探索的道路上共同发展，携手成长。这就是我们追寻的教育本质！

　　参考文献：

　　[1]严士建，张奠宙，王尚志.普通高中数学课程标准（试验）解读[M].江苏南京：江苏教育出版社，2004：447-448、58-59.

　　[2]全日制义务教育数学课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社.2002.

　　[3]钟启泉.课程设计与基础[M].济南：山东教育出版社，1998：404.

　　[4]陈桂生.师道实话[M].上海：华东师范大学出版社.2004：78.

　　[5]郅庭瑾.为思维而教[M].北京:教育科学出版社，2007：178.

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