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小学自然“课型与教法”研究
一、探求自然课型的合理划分
1982年，随着新大纲的颁布与新教材的使用，全国许多地方先后进行分课型研究新的自然教学方法。湖北 省教研室在广泛开展新教材适应性实验的基础上，总结出了“观察课、实验课、科学考察课、科学讨论课、解 暗箱课、逻辑推理课、技能训练课、创造性思维课”8课型教学。此外，上海市和江苏金坛县的8课型和9课型划 分也具有一定的典型性。这些课型的划分对自然教师分析课型特点，选择合理的教学方法提供了依据。我们在 实践中也看到，这些课型的划分标准不一，给教师准确地把握课型特点带来一定的困难。8课型或9课型中，有 的是按学生获取事实资料的手段或方法分类，如观察课、实验课、科学考察课；有的是按思维品质分类，如创 造性思维课；有的是按思维方法分类，如解暗箱课、逻辑推理课，而技能训练课既可以说是按教学目的分类， 也可以看作是按获取知识的手段分类。我们认为，自然教学的基本过程，是在教师指导下，学生自行探求知识 的认识过程，依据学生认识活动的特点来划分课型，似乎更能反映自然教学过程的特点。为此，我们把自然课 划分为“观察课、实验课、科学考察课、科学讨论课、技能训练课”5种课型。一种课型反映学生一种“搞科学 ”的方法模式，它们共同构成学生学科学的方法体系。
二、对“5课型”的实践与认识。
对于新划分的5种课型，我们分别选出典型课例，开展了系统研究。这些研究对于帮助教师根据认识活动特 点，更好地引导学生参与学习过程，提高教学质量产生了积极作用。随着教学实践的深入，我们逐步发现，根 据学生获取知识的主要认识活动划分课型也有它的局限性。因为：①无论哪一课型，学生的认识活动都不是单 一的，而是多种活动交叉进行的，并且每种活动的选择及出现顺序也是因认识对象不同而灵活多变的，如实验 课中也有观察活动。②“讨论”是加工整理感性认识，形成理性认识的主要活动，存在于各类课型中，不宜单 独列一类。③每一课型所指的认识活动，其实主要是获取事实的认识活动，并没有包括整个认识过程的全部认 识活动。实际教学中教师常常为突出课型特点，只注重获取事实的过程，而忽视整个认识过程的完整性；只注 重观察、实验和考察材料的准备及观察能力、实验能力的培养，忽视研讨环节的组织和抽象概括等思维能力的 培养，没有很好地引导学生将获得的感性事实进行加工整理，上升为理性认识，研讨流于形式，结论最终还是 来自教师。此外，根据学生的认识活动特点划分课型，不利于学生自行选择研究方法独立探究，自行获取知识 。因为在每一类课的教学活动中教师都明确提出了研究方法，这在低年级是可以的，而在高年级，如果学生没 有选择研究方法的能力和机会，只能按教师设计好的研究程序进行，那么其独立解决问题的能力得不到很好锻 炼，在课外自己遇到了问题将会束手无策。实践迫使我们重新构建新的分课型教学思路。
三、解剖典型，重新构建分课型教学思路
为了寻求新的课型划分思路，我们对反复研究过的各典型课例的教学过程进行了认真的观察和比较，从中 发现，学生虽然获得认识的主要活动方式不尽相同，但其展开认识过程的思路及所达到的目标层次在同一年级 却是一致的，如中年级观察课中《植物的茎》一课，先由问题引入，通过观察各种个别茎的特点来获得事实， 然后通过研讨对事实进行加工，最后抽象出茎的共同特征。科学考察课中《自然水域的水是不纯净的》一课， 提出问题后，先引导学生实地考察，获取事实资料，然后通过对所获事实进行加工整理，从而得出自然界的水 都是不纯净的这一结论。
各课型在各年段教学中，都遵循学生认识发展的特征，所不同的只是不同年级认识上升的程度不一样，低 年级学生对事实的整理只达到表象形成的层次，中年级对事实整理后，还要加工，上升到概念，而高年级则还 要运用概念进行判断推理，发现一般规律。
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