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大学教育的知识选择与传授质量生成:原则与策略论文
［摘 要］大学教育的知识主要是以课程知识形态呈现的，并习惯地分为自然科学知识、社会科学知识和人文科学知识。每一类知识都有自身的特点，如何选择与传授则有着与之相应的标准、要求和原则。就大学教育及其传授方式而言，尽管主要是课堂教学，有一定的共性规律，但是，它们各自有其个性特征。因此，我们在把握共性规律的同时，必须按照它们本身固有的个性要求对之进行阐释与传授。惟有如此，才能保证其教学效果和教育质量的生成。
［关键词］知识；教育质量；原则；策略
美国学者索尔蒂斯说：“我们如何思考知识，确实在相当程度上影响着我们如何思考教育。”其实，知识、教学与教育质量之间有着内在的必然联系。一方面，知识是教学的主要内容，一旦离开了知识，教学就会成为无米之炊与无源之水，教学也将不复存在，更谈不上教育质量之生成；另一方面，教育教学是知识遴选、重组、传播、积累、生产和发展的重要途径。在现代社会中，尽管人们获得知识的手段和途径多种多样，但人们面对知识爆炸的知识型社会，他们必须有选择地、有系统地学习知识，而教育教学则为首选手段与途径。就学校教育而言，其教育质量的生成深度地受到课堂教学的影响和制约。
一、大学教育的知识选择原则
知识传授质量包括两方面的质量：一是知识质量，二是传授质量。传授质量的研究较为丰富，而就知识质量问题人们思考得相对较少。传授质量研究尽管丰富，从本文的逻辑来说，必须对之进行探讨，而且应占较重的份额。但是作为逻辑起点——知识质量也是首先要弄清的。知识质量既指知识的广度，又指知识的深度，还指知识的规格。大学教育是高等教育又是专业教育，显然，我们不能用小学或高中的知识来进行大学教育，这里就涉及到一个知识的规格问题。人类几千年的文明，积累了丰富的知识，就某一专业而言也是极其丰富的，在有限大学学习时空内，面对无限的各种知识，必定要有一个知识的选择问题，选什么样的知识？根据什么原则去选择？等等，这里既涉及上面所谈的规格问题，又涉及知识的广度问题。小学、高中和大学里除了知识掌握的多少外，还有一个知识深浅问题。作为大学教育，既有高等教育的教育目的，又有专业教育的培养目标，还有教学大纲的硬性规定，凡此种种，这些目的、目标和规定都涵盖着知识掌握程度问题，即知识的深度问题。
大学教育中的所谓知识，它主要是以学科课程知识的面貌出现的。而且，郭晓明博士认为，从作为一般文化产品的知识，到作为课程的知识，再到教学的知识，最后到作为个体学习结果的知识，其知识在教育中是连续演化的，且每一阶段都有其特有的规定性。他还认为，知识在教育领域中的演化过程，实质上就是客观知识在一定的教育情境下不断走向生命化的过程。也就是使知识不断脱去尘土、恢复生机和变得鲜活即知识活化的过程[1]。这里我们再细分一下，学科知识又可分为自然科学课程知识、社会科学课程知识和人文科学课程知识。从目前大学教育知识的选择来看，它首先是在人才培养框架预设的前提下进行的，即培养什么样的人才类型，开设相应的专业并设计专业教学计划（其中最重要的是课程体系），确定课程教学大纲。具体来说，其知识选择的参照因素有四个：一是高等教育的教育目的；二是专业教育的培养目标；三是课程教学大纲；四是学生身心特点。但就自然、社会和人文三种学科课程而言，由于它们有各自的特征，在上述总体原则下，其选择又有自身的特点、要求和规律。
1-自然科学课程知识的选择原则
自然科学课程知识是一种描述性知识，是对自然世界的说明或描述。而且这种知识的发展演进方式是线性的，遵循逻辑推理。自然科学课程知识是实践或经验证实与逻辑证伪的知识。一方面，表现其存在客观现实性，另一方面又表现其在一定时期或范围的真理性。
当工业文明在欧洲大陆诞生以来，科学技术显示出无穷力量和无限魅力。反映在教育中，科学理性达到了极致。这种高度发达的自然科学技术知识通过细化了的自然学科课程出现在教学计划中。自然科学课程知识选择原则有三：一是科学性。人们对自然的认识是一个渐近深入的过程，例如对天体运动的认识就经历了“地心说”向“日心说”的认识发展过程。因此，选择的知识都是科学工作者证实或证明的科学成果。二是前沿性。在20世纪中叶以后科学技术呈现“知识爆炸”态势。大学教育不可能把所有知识列入教材之中，这要求我们应及时捕捉到新信息、新成果，走在科学研究前沿，否则，就会出现学到的知识要么陈旧要么过时。三是基础性。正因为自然科学知识发展方式的线性的、逻辑性特点，准确分析和把握某学科的基础知识是十分重要的。自然科学课程知识或者说自然科学教材内容是在科学研究的基础上对其科学事实的精要描述和对之进行的高度概括，进而形成的概念、命题、原理、公式、定理、定律等,并以此构成某种学科的知识体系。只有找准了某门学科的逻辑起点，学好该自然科学才会成为可能。
2-社会科学课程知识的选择原则
社会科学课程知识是一种规范性知识，它是根据传统文化惯性和价值及社会立场，对社会现象（包括社会事实或社会事件）的现状与发展趋势的分析与预测，提出社会实践的有关建议、意见或策略，并形成系统化、模式化和类型化的知识体系。社会知识的演进和积累与社会发展演进密切相关，其发展方式是一种范式转换的“阶段性”的推进方式。库恩认为，科学是通过研究范式的转换而演进的，常规科学在经历一定时间的积累后，其原有的研究范式将出现危机，而危机的消解即意味着新的范式的建立。库恩的范式转换理论用于社会科学的演进是再恰当不过了。社会知识是从一定的价值立场对其社会事件、事实的分析、解释与预测，因此，它往往深受一定社会形态中占主导地位的价值观念的制约。人类社会从原始社会→奴隶社会→封建社会→资本主义社会→社会主义社会范式的转换，我们便可以较为容易地理解其社会知识的阶段性。社会知识还具有文化性、民族性、地域性等。每一个民族都有自己的文化传统（如民风、民俗等），在这种特定文化氛围里社会知识在空间上必定具有地域性，在个性上必定具有民族性。
选择社会科学课程知识应把握好以下几点：第一，主导性。社会科学问题的提出、理论建构及其策略的形成无不受制于社会主导价值观念，显然，只有符合主流价值的社会知识，才能得以生存，才能在社会的变革中发挥作用。从阿普尔和布迪厄等学者为代表的课程社会学研究表明：课程知识不是商店里出售的面包或纸牌，而是不同权力集团利益的代表，是社会建构的产物，渗透着权力的影子；并不是所有的知识都有幸成为课程知识，只有那些符合社会的合法知识才能被纳入课程。课程知识既要关注什么知识最有价值，又要关注是谁的知识。也就是说，课程知识是一种被规训了的知识。这点对于社会科学知识尤为是如此。如中国封建帝国时期，就是以儒家传统文化为核心的，以君权神授为特征的社会知识占据封建社会的统治地位并主宰着整个社会。一旦出现与之相佐的社会知识都会遭到其主导价值观念的挤压和打击。第二，和谐性。社会知识是人类所特有的，它的形成、发展和完善，目的就是为了人类社会和睦相处，只有在这种规范性的社会知识统领下，才能确保其社会的和谐。当然，无论过去，还是现在，理想的和谐和“现实”的冲突并未完结，这要求社会科学工作者努力探求合乎社会演进的社会知识，这种知识必定要求和走进社会科学课程主阵地。第三，促进性。人类社会的发展，尽管自然知识起了关键作用，但是社会知识对社会的促进作用仍不可忽视。像中国“经世致用”的社会知识，在农耕文明和农业文明时代就曾起到过重要作用。中国“文明古国”之称以及在当时世界的领先地位就足以证明这一点。因此，我们在选用社会知识时，务必着眼于它对社会的促进作用。
3-人文科学课程知识的选择原则
人文知识是一种反思性知识，是学习者、认识者和思考者个体通过对历史上的价值实践的总体和全面反思，反映出其个体对人生意义的体验和感悟。根据此定义，人文知识都是历史的创造者和作品的创作者个体独特人生遭遇和心路历程的写照与结果，从人文知识本身来说，它具有鲜明的个体色彩，具有明显的“个体性”。而且对于人们在学习和理解这些人文知识时，一方面由于学习者知识水平、生活阅历和社会经验的不同，他（她）对其作品的了悟也会各有千秋，即学习者感知上亦是个体性的。另一方面，这些知识是作者在某时某地对自身生活和内心上的自我感悟与体验，由于时空的变化，它具有不可复制和替代性，即不能由他人来证实或证伪。而且，作为学习者要领悟作品的人文意蕴，必须回到原创作者所在时代背景及其生活境遇中去理解、思考和领悟，从而在心灵深处悟出人生的意义与真谛。由于对人生意义的体验与表达，它并不遵循逻辑规律，而是潜存在人们内心深处的一种了悟，一般情况下，只能意会，不可言说，是潜隐的而非显性的，这种特性也就是人们常说的人文知识的隐喻性。由于创作者和学习者感知的个体性，因此人们对同样的人生意义问题，会呈现多种多样的体验、感悟与答案，这也就是人们所说的人文知识的多意性。人文知识的个体性、隐喻性和多意性，决定了人文知识以螺旋式的发展方式演进，即在突破时空、语言和价值观念的限制下，不断地回眸、重新阐释和解读、重新体验和反复感悟的螺旋式演进态势。
我们在选择人文知识时，应把握好如下三点：一是启迪性。人活着为了什么？人生的意义何在？人生观如何来建构？等等，这些问题摆在人们的面前，尽管人们会各说一词，但很难说他们就已弄清。作为教育，我们选择的人文知识就是要有利于学习者对这些问题的求解，有利于其对人生观的建构，因此，选择的人文知识必须具有使其积极向上的启迪性，即在学习中理解，在体验中感悟，在思考中升华。一般来说，越典型的问题越具有启迪性。如典型的故事、文学艺术形象和生活经历等。二是时代性。尽管划分了自然知识、社会知识和人文知识，其实，人文知识与社会知识和自然知识既有区别，又有联系，如人文知识：哲学、宗教、文学、历史、艺术等，哲学就离不开自然知识，历史中难免不会有社会知识，因此，三者的关系是你中有我，我中有你。由于人类知识功能不同，在促进社会发展中的作用也就各不相同。因此人们在选择人文知识时，学习者对之学习过程中所理解和建构的人生意义与态度必须有利于人自身的自我发展和自我完善，有利于社会健康和谐和可持续发展。也就是说，尽管人文知识是“过去的”，但是它必定对现世人生有意义，即具有时代性。三是切身性。由于人文知识有个体性、生活的内在特性。因此，它是创作者在一定历史背景和社会环境下的切身体验、感悟和人生意义的追问。但社会是发展的，人类也是在不断进化（如人类智慧的开发和智慧的增长与远古时代的人比较可以说是不可同日而语）。而且，如果人文知识一旦被视为外在于人的工具，被当成有待人去占有的对象，就势必被作客观化处理。对学习者而言，知识仿佛存在于那里：它客观而固定，遥远而冷漠，崇高而威严。基于此，这里的所谓切身性，一方面是学习者要“切身”于原创作者以及当时的社会背景，即去回溯、体验与感悟原作者的心境和当时社会的情境；另一方面是“切身”于当下的自我。切身于当下就是去憧憬、展望与追问未来意蕴和人生意义。切身于前者是必要的，因为,这是基础。但更要强调的或更重要的是后者，即当下人生态度的确立与人生意义的建构。也就 是说，我们在人文知识选择中，更要注重选择那些切身当下人生心路里程中渴求的人文知识。
二、大学教育知识传授策略及质量生成
新颖、前沿、准确、恰当和科学的知识，只是知识传授质量保证的基础，这也是课堂教学前期的必要准备，它并不保证其教育成果的质量——学生质量的生成。作为学校教育，其教育教学过程，即知识传授过程的质量是至关重要的。尽管具备教育教学要求的知识是有其共性特征的，但从上述分析来看，自然知识、社会知识、人文知识却各有其特点。因此，我们在传授知识的过程中，除了把握其共性规律外，务必要掌握好三类知识传授的个性规律：
1-自然科学课程知识的传授策略
科学课程进入学校教育之时，其教学模式主要是借用先前人们惯用的古典人文教育之模式——讲授的方式向学生传授科学知识（理论、原理和方法等）。由于科学知识可验证，为了让学生理解消化这些知识，教师往往通过实验演示的方式验证，并以此来证实或证伪，从而帮助学生来理解和消化。这种传授+演示=教学过程的模式，在早期的科学教育中发挥了重要作用，至今也还在起作用。随着科学技术的突飞猛进，人们也深切地感受到只有不断地坚持教育教学改革，才能适应知识爆炸或知识社会发展的形势。于是，人们在改革中，总结出了适合科学知识传授的两种重要而实效的模式：探究模式和共同体模式。所谓探究发现模式，就是指在教师的指导和启发下，学生通过对科学知识的探究过程的模拟演示，来发现、认识、学习、理解和掌握科学知识和科学探究方法。显然，这需要教师在课堂上进行重点转移，即他的任务不再是讲授、演示或证明，而是提出问题，提供必要的服务，充当学生的助手，启发学生，让他们主动地学习，主动地建构，主动地感悟。所谓共同体模式，是指在整个教学过程中以老师和学生组成的共同体通过师生、生生之间的对话、交流、讨论、合作与竞争方式来学习和探究科学知识。这种模式要求师生、生生关系平等，二者都是学习共同体里的一员，师生、生生之间完全处于一种民主和谐关系之中，在共同的旨趣下互研互讨，学习知识，增长才干，共同发展，如科技创新小组以及各种兴趣小组。对于科学知识，按照石中英教授观点，不管是旧模式还是新模式，都要要求学生不仅要识记和理解一些既有的科学结论（概念、原理、公式等），而且还要求他们能运用恰当的手段或方法对这些知识进行证实、验证或辩护，并要求他们能够使用具有“普遍性”和“指导性”的科学概念应用陈述形式表达“科学发现”的结果[2]。
2-社会科学课程知识的传授策略
由于社会科学知识是以学科课程的形态呈现的，因此，传统的教学模式仍然是以学科课程模式教学，即依据教材以教师课堂讲授社会科学知识。当然，在实际教学中，亦辅以社会问题、现象的相关讨论，或者是针对某一具体社会事件到实地参观、考察和调研，等等，但这种辅助性工作之目的：一是通过对社会事实或现象的参观、应用和调研的讨论和分析，加深对教材内容的理解、记忆和掌握，即在实际应用中消化知识；二是通过“现实”来验证教材中有关社会知识的结论，即所谓证实或证伪。从传统教学来看，社会科学知识的传授主要是以教材知识内容展开的，围绕教材而转；社会科学知识传授主要是以课堂讲授为主，教师是主讲者，学生是接受者。尽管教材知识是人类社会前进中社会知识的精华，但是它是历史的“写照”，当然我们要在历史的“写照”中吸取营养，这是社会科学知识得以丰富、发展的必然选择。不过，我们不能只沉湎于“过去”，更重要的是回到鲜活的现实的世界和社会知识中去，即生机勃勃的现实中去。例如学法律，只讲过去历朝历代之法规而不涉及当今之法律，这就只能说他知晓古之律而不懂今之法，这样培养出来的人，我们可以称之为当今现存的古之“先人”。这显然是当今教育所不愿看到的，也是有违社会知识传授之旨趣的，社会科学来源于现实社会，又要回归到社会中去。而传统的课堂教学，拘泥于教室，拘泥于课堂，这种单向度的知识传送是难以做到：学生活灵活现社会知识的生成的。现实中，高分低能就是佐证。鉴于目前现状，针对社会知识之特性,其理想教学模式有两种：实践模式和研讨模式。所谓实践教学模式，就是把“教室”、课堂移至社会中去，在师生共同的社会实践以及教材知识与现在社会生活的对话与碰撞中学习社会知识、理解社会知识、感悟社会知识和体验社会知识。这种教学模式有四个特点：一是师生平等民主，互帮互助；二是教材内容与社会生活交融；三是现实即课堂，社会即教室，世界即学校，事件即内容；四是突破学科知识传统框架，采用问题研习，以点带面。因此，我们只有采用实践教学模式才能确以达到社会科学课程知识传授之目的，即通过社会知识的传授，培养学生基本的社会意识、态度和从事社会生活、工作的基本能力，使之成为与一个国家特定的政治制度、经济制度、文化制度及生活制度相一致的公民。所谓研讨模式，就是指针对共同关心的社会事件、问题等社会现象，通过研究、探讨和争鸣，各抒己见，以达成共识。老师作为研讨模式的一员亦参与其中，其形式既可以口述方式，又可采用笔谈方式。
3-人文科学课程知识的传授策略
不论社会科学课程知识，还是人文科学课程知识，其传授方式、模式均是传统惯用的“讲授灌输”式的，特别是到了近代，由于受自然科学课程知识教授和学习方式的影响，其灌输程度不仅未削弱反倒被强化。显然，这种“强化”与科学知识本身的特征是相背离的。人文知识的掌握主要靠个体内心体悟、个体经验反省和历史经历的反思。因此，人文科学知识的传授适宜采用心得体会交流模式或者说思想交流模式。所谓思想交流模式，就是指师生在接受人文科学知识的熏陶和感染之后，把心所思所悟，把情所感所动，把智所启所发，通过交流如文字交流、研讨交流、座谈交流等方式呈现给大家，在交流中顿悟，在交流中启迪，在交流中完善。而且，人文科学知识的传授应把握以下几点：一是营造和谐的氛围。这种氛围应该是开放的、自由的、和谐的。只有在这种氛围里，学生才能敞开心扉，直面自己内心深处的所思所想所悟，而且敢于呈现、表达和反省自己内心深处的感受与体验。人文科学知识的传授，其强制、权威和伪装都是不允许存在的，也是无立身之地的。由此，灌输式的传授模式也是不可取的。因为灌输紧缩了学生自由思考的空间，封闭了学生心灵窗口，阻塞了学生个体经验参与的道路，使之与存在经验相关的人文知识变成僵化的教条、僵硬的命题和僵死的结论，最后导致失去人文教育的意蕴。二是科学构造教学环节。石中英教授认为，人文教学环节应该包括五个环节：体验、移情、理解、对话和反思。所谓体验，既指对某人文知识得以产生人文需要或人文危机的体验，又指对与之相关的自身生活世界的一种精神感受，它是人文教学的起点。所谓移情，是指在体验基础上消除人文知识与自己之间的时空、社会和文化间距，在自己与人文知识之间建立一种息息相关的同感，它既不是放弃自我经验的独特性，也不是将自我经验投射到人文知识中代之说话，而是在自我经验与人文知识之间建立一种关联，为理解开辟道路。所谓理解，是在体验、移情基础上，对人文知识及其与自身存在状况之间关联方式的进一步认识和把握，理解表现出了较强的主观性和个性。所谓对话，既指不同理解者之间的交流，又指学生对人文知识或作品的心灵沟通与交流。所谓反思，是指促使师生双方展开对自我存在方式和意义的批判性检验，以达到人文教学教育性之目的[3]。三是充分展开讨论与交流。这就要求师生共同学习，共同感受，共同研讨，共同交流，在诸如此类的共同中追求人生的真谛，探讨人生的价值与意义。
我们针对三种类型的知识，分别提出了选择原则并叙说了各自的传授策略，一方面是为了保证其知识选择和传授的科学性与效率，另一方面是为了保证学生知识的建构以及学生学习效果和质量的生成——教育质量的生成。
［参考文献］
［1］郭晓明.课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审思［M］.北京：教育科学出版社，2005.86.
［2］石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001.302.
［3］石中英.教育哲学导论［M］.北京：北京师范大学出版社，2005.178.
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