教师“专业化”:理念、制度、课题

时间:2023-04-30 22:59:34 教育论文 我要投稿
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教师“专业化”:理念、制度、课题

提要:本文阐述了世界教师“专业化”的理念及其制度的历史发展,讨论了我国实现教师“专业化”面临的挑战与课题。

  一、国际教育界的教师“专业化”探索

教师“专业化”:理念、制度、课题

  学校教育的成功取决于三个要件:“硬件、软件、人件”。所谓“人件”就是教师的专业素养、教师的专业化程度。这是教育改革的重大主题之一,也是教师教育研究的核心课题。

  (一)从历史发展看,教师教育体现了从“专业化”走向“反专业化”再到“专业化”的趋势。可以淤,教育学的科学化与师资培育的“专业化” 是18世纪启蒙运动与19世纪科学发展的产物。赫尔巴特科学教育学的确立和国民学校提升教师专业地位的努力,成为尔后美、法等国师法之典范。20世纪60年代以来,现代化运动席卷全球,社会科学中的实证主义主宰教育研究的各个领域,成为教育研究的主流。教师教育的“专业化”因而转向“技术化”。行为目标、能力本位、系统管理的课程设计与评估,教学技术的训练成为教师教育的核心焦点。“工具理性”主导了欧美各国的教师教育。20世纪70年代以来,后现代主义思潮蔓延到社会生活的各个领域,过去现代化理性主义的科层管理转型为“小即巧”、“小即美”的后福特主义管理模式;过去专业主义所赖以发展的“基础主义”面临挑战。传统的课程受到“小班小校”、“微型课程”等等的冲击,基础学科衰落,注重现场经验。要求教师角色冲破学校与学科的框架,能够适应学生的需求与能力。教师教育从“技术化”迈向彻底的“反专业化”。面对提升教师素质的社会压力和“反专业化”的挑战,世纪之交欧美各国都在寻求教师专业理念与制度的重建。“全美教学与美国未来委员会”相继发表的两份报告书——《什么最重要:为美国未来而教》和《做什么最重要:投资于优质教学》就是一个信号。这些报告书勾画了美国21世纪新型的“卓越教师”的形象,强调“重新设计教师的专业发展”,“重建学校使之成为学生和教师的真正的学习型组织。”①可以说,这些教师教育政策也许意味着在更高的层面上寻求更高程度的“专业化”。

  (二)国际教育界关于教师“专业化”的探索交织着现代主义与后现代主义思潮的冲撞,或者说,交织着这两种活语体系的解读。我国教育界更多关注的是现代主义(技术主义)范畴的“教师形象”,但后现代主义的“教师形象”也需要关注。

  一般说来,教师“专业化”探索的主要方式是,从理论上界定什么是“专业”,给出衡量“专业”的标准,然后对于教师职业所具备的专业条件的情况作出理论性、实证性的探讨。早在20世纪二三十年代,“专业化”的发展成为时代“充满希望的信号”②,教师“专业化”不是以个人意志为转移的,绝不是孤立的现象,它受到整个社会职业的“专业化”浪潮的推动。据说,弗莱克斯纳(a. flexner)是最早设定衡量专业程度指标的学者之一。③在国际教育界广泛运用的,是利伯曼(m. lieberman)定义的“专业”概念。他指出了所谓“专业”,应当满足如下的基本条件:(1)范围明确,垄断地从事于社会不可缺少的工作;(2)运用高度的理智性技术;(3)需要长期的专业教育;(4)从事者无论个人、集体均具有广泛的自律性;(5)专业的自律性范围内,直接负有作出判断、采取行为的责任;(6)非营利,以服务为动机;(7)形成了综合性的自治组织;(8)拥有应甩方式具体化了的伦理纲领。④可以说,这是一种结构一功能主义的界定,这个界定明示了作为“专业”的理想模型。

  不过,围绕教师的专业属性问题的讨论,亦即教师职业究竟是“专业”还是“半专业”,主要有下列论点。第一个论点,构成教师专业属性的核心是教育的科学

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