大学工商管理专业课程建设论文工商管理论文
高校课程改革是高等教育改革的核心，高校课程质量决定人才培养质量，也决定高等教育改革的成败，应用型大学也是如此。为了调查中国应用型本科与德国应用科技大学工商管理专业（德国称为企业经济学）在课程方面的差异，也为了研究中国应用型本科工商管理专业课程改革的取向，本研究选取了7所中国已转型为应用型的地方本科院校和7所德国应用科技大学作为样本，对14份2012级工商管理专业（或称企业经济学）《人才培养方案》（或课程手册）进行了详细对比。样本覆盖中、德两国的东、中、西地区。其中，德国的样本高校为：罗伊特林根应用科技大学、普福尔茨海姆应用科技大学、波恩-莱茵-锡格应用科技大学、威斯巴登应用科技大学、慕尼黑商学院、帕德博恩应用科技大学、达姆施塔特应用科技大学；中方样本高校代称为：SHSXY、SHLX、HFXY、FJGCXY、JSDX、SHDWJM、JXCJDX。以工商管理专业（德国称企业经济学专业）为例，通过对两国《人才培养方案》（模块课程手册）的文本分析和对中、德各6位教授的访谈，发现中、德应用型大学工商管理专业本科课程的差异，从而提出我国应用型本科工商管理专业课程改革取向的设想。
一、中、德应用型大学工商管理专业课程差异
通过对7所中国应用型本科工商管理专业课程设置情况以及7所德国应用科技大学企业经济学专业课程设置情况的对比，发现中、德应用型本科院校工商管理专业的课程设置在总量、不同类型课程结构及关系等几个方面具有比较显著的差异：
1.课程总量
通过统计发现，中方的平均课程总量为61门，德方的平均课程总量为41门（虽然目前德方的课程单位为模块，不是单门课程，但由于比较的需要，仍以模块内部的单门课程为统计单位），两者之比大致为3：2。造成这一差别的重要原因是中方开设了大量德方没有的政治、体育等公共基础性课程。在课时总量上，中方学生毕业前平均需修完2582小时的课程，德方学生平均只需修1657小时的课程，为中方的64%。因此，总体而言，中方的课程总量更大（这里的“课程”采用的是狭义的显性课程的概念，即只包括课程表中的课程，不包括课外学习经历）。
德方课程总量虽小，但综合性比较高，同时，德方对学习量的要求既包含课程学时，还包括自学学时，而且对自学学时有严格要求。在课程综合性方面，所有德国应用科技大学的课程都是采用主题式的模块课程形式，有效避免了不同课程之间的知识重复，而我国应用型本科高校中，绝大部分仍采用传统的单门课程形式；在自学学时上，德方要求学生毕业前需平均完成4129小时的自主学习，是课时的2.5倍，而中方对此没有明确要求。因此，就总学时要求而言，德方上课和自主学习时数达5786小时，可能高于中方的课内外学习时数。
2.通识类课程与专业类课程的比例及关系
统计数据显示，7所中方院校通识类课程与专业类课程的平均课时分别为1146与1436，两者之间的比例为4：5（同时也是学分比例），而德方许多通识教育内容融合专业教育中，独立开设的通识类课程与专业类课程的平均课时分别为94与1563，两者之间的比例为1：19。这说明，中国应用型本科奉行的是“通专并重”路线，与研究型大学类似，而德国应用科技大学以专业教育为主。访谈中，德国应用科技大学教授表示，高等教育从根本上看属于专业教育，大学尤其是应用科技大学应该以培养学生专业能力为首要目标，通识教育或素质教育主要应该在基础教育阶段进行，或者融合大学的专业教育，不应占用太多的专业课时间。
在课程设置上，中方的通识类课程和专业类课程相对独立，德方则相互融合，主要采用“一体化”的方式开展[1]，将大学生应该具备的基本素质的培养同专业课的学习相结合，在专业学习的过程中提高职业道德和综合素质。以罗伊特林根应用科技大学的ESB商学院为例，教师在专业教学的同时培养学生的自主学习能力、团队合作能力、沟通能力、终身学习能力、批判性精神和创新精神。相比而言，德方的做法更适合应用型人才的培养，学习效果更佳，而中国的通识教育与专业教育之间很少沟通，由不同教师负责，通识课的教师不懂专业，专业课教师不重视学生的素质教育。从实践效果看，德国课程设置的效果似乎更佳。
3.理论类课程与实践类课程的比例及关系
根据14份《人才培养方案》的统计数据分析：7所中国高校工商管理专业的专业性实践课程学分比例为9.6%（未包含军训、社会实践等非专业性的实践环节学分），7所德国高校企业经济学专业中单独设立的实习等专业性实践环节的学分比例为15%（未包括模块内部的实践性环节）。此外，中国的学科课程很少包含实践环节，而德国应用科技大学模块化课程普遍采用项目教学法，课程内容就包含实践性操作环节，若加上这一部分，德方的专业实践性环节比例会更高，大致在30%～40%之间。目前仍有不少德国应用科技大学课程设置中含有两个长短不一的实习期，这也是德国应用科技大学学生实践能力强的重要原因。
在理论教学与实践教学的关系上，中方两者相互脱离，德方则结合得较好。目前，我国应用型本科课程一般采用“单科课程”的形式，一般理论性课程安排在前，实习等实践性环节安排在后，“实践”被认为是“理论的应用或检验”[2]。因此，理论教学和实践教学是相脱离的。德国应用科技大学课程一般采用模块课程形式，这是一种以能力为核心的组合式教学单元[3]。由于模块化课程内部通常包含一个实践项目，实行项目教学法。因此，模块化课程设置和教学改变了理论教学和实践教学各自为政的局面，实现了两者的有机结合，从而很好地锻炼了学生的'实践能力，提高教学质量，培养学生的综合素质。
4.辅导性课程的开设
调查显示，中国应用型本科课程很少像德国一样专门开设与理论性课程相配套的辅导性课程，如练习课。在德国，这类课程通常同样也安排固定的教室和教师，只是很少列入正式的课程表，也不计入课程总量中。据调查的德国学生和教师表示，这类课程在德国称为“？bungen”，中文译为“练习课”。一般对练习、作业有较高要求的讲座课会开设这种配套的练习课。开设该课程的德方样本高校中，同一门课程下的讲座课与练习课二者比例一般为2：1，少数为1：1。练习课分为两类，一类为通常意义上的练习辅导课，任课教师或助教将学生们分组形成小班进行练习指导，教师负责作业讲解、答疑等；另一类为应用性的，如案例研究、商业方案制订、计算机模拟等，如在商业竞争策略模拟练习中，学生们被分成若干小组，分别制定竞争策略，然后分阶段进行计算机模拟，任课教师或助教负责裁定各组竞争的结果[4]。各类练习性课程的开设大大提高了德国应用科技大学学生对各类知识，尤其是专业性知识的消化和吸收，这是德国应用科技大学教学质量上乘的重要原因之一。
5.中学与大学的课程衔接
我国应用型本科院校较少重视高中与大学的课程衔接，尤其对于经济、管理类专业，这种衔接的缺失更为明显。在我国，由于高中不开设有关课程，高校的经济、管理类专业教育基本上都是从零开始。相比之下，德国的商科教育是从基础教育阶段开始，初中阶段的经济教育不仅包含常识性的经济知识教育，还包括财会、管理等专业的实际操作方面的技能训练，将理论和实践系统地结合起来，很好地锻炼了学生们商业方面的基本技能，为高等商科教育奠定了扎实的基础。商科以外的许多专业也是如此。
6.学科交叉融合
我国应用型本科专业性课程主要就本专业内容谈本专业内容，较少与其他学科相融合。以工商管理专业为例，本研究中的7所国内样本高校中没有一所高校的专业类课程与工科有交叉。而德方的企业经济学专业中的很多专业性课程都与工科类应用知识或实践知识相结合，体现了十分明显的“学科交叉融合”的课程设置思想。以德国达姆施塔特应用科技大学企业经济学专业为例，大二开设“制造工艺和规划”“物理和科技原理”“信息管理”等课程，大三开设了较多“维护管理”“科技管理基础”等课程，使工科应用性知识渗透进商科课程，使商科学生具备了工业产品的制造原理、性能、特征以及使用等方面的基础知识。罗伊特林根应用科技大学企业经济学类专业在德国名列前茅，该校国际物流管理专业的“学科交叉融合”特点尤为突出。其招生广告第一句就写到：“你正在寻找科技与商业的完美结合吗？”[5]。由此可见，是否进行“学科交叉融合”及其融合程度是中、德两国应用型高校课程设置的重要区别。
7.课程的可选择性
整体而言，德国应用科技大学课程的可选择性比较低。本项调查统计显示，7所德方院校的必修类课程与选修类课程的平均数量分别为1528和201，两者比例为12：1，其中选修课比例仅为7.8%；中方必修课与选修课的平均数量分别为2195与387，两者比例为5.6：1，选修课比例为15%。这说明中方课程的可选择性相对更高。
鉴于德国应用科技大学所取得的举世瞩目成就，我们认为：应用型同学术型大学本科有所不同，课程体系的优劣并不取决于选修课比例的高低，而是更多地取决于课程本身质量的高低以及与人才培养类型的匹配度。应用型本科教育应以专业教育为主，而专业性本身对规范性有较高要求。因此，专业教育应该对教学内容有较高的一致性要求，从而保证实现专业规范性。若学生之间的专业知识、技能差异较大，那同一领域的专业规范性就很难得到保证，应用型本科教育的“专业性”也就很难实现。从这个角度看，应用型院校的课程选择性不宜太高。借鉴德国学习，在对专业缺乏全面了解的低年级阶段适当减少选修课，而把课程选择权留在对专业方向的选择上。
8.课程的国际化程度
相对于中方课程而言，德方课程的一个重要特征是更加强调“国际性”。7所德国样本高校中，有3所明确要求必须到国外学习或实习一段时间，且7个商学院均开设了较多的国际管理类课程，大力推行“国际化”办学路线。以德国波恩—莱茵—锡格应用科技大学的商学院为例，该学院除了安排一整个学期到国外学习外[6]，在其余的专业性课程安排及教学过程中，仍然极力贯彻国际化的人才培养思路，如让学生熟悉国际化的工作环境，重视培养学生在国际市场上的就业竞争力，安排大量的商务外语类课程等。另一所应用科技大学——罗伊特林根应用科技大学商学院的国际化特征则主要体现在对外语的要求上，它要求部分专业学生掌握两门外语。由此可以窥见，德国应用科技大学的课程具有十分明显的国际化特征。
二、德国应用科技大学工商管理专业课程设置的启示
1.课程理念上，由“知识为本”和“二元分离”向“能力为本”和“一元整合”转变，实行模块化课程模式
中、德两国应用型大学工商管理专业课程结构的差异源于双方在课程理念上的差异。中方主要体现出“知识为本”和“二元分离”的课程理念；德方主要体现出“能力为本”和“一元整合”的课程理念。中方采用单科课程形式，课程中安排了大量理论性课程，实践环节很少，且课程实施主要围绕着教材内容进行，主要进行“知识传授”型的教育，因此，主要体现的是“知识为本”的课程理念。德方采用“模块化”课程形式，课程体系中安排了大量的实践性活动，包括单个模块内的项目活动和单独的实习学期等。模块课程打破了原有理论体系课程的逻辑结构，是围绕“专业能力”对原有教学内容进行重新组合后形成的主题式教学单元[7]。因此，体现的是“能力为本”的课程理念。在以往的理论研究中，普遍认为“能力本位”的课程理念只适用于职业院校，然而，本研究中7所德国应用科技大学课程设置的事实一致说明，“能力本位”的模块化课程也适用于本科院校，而且实施效果很好。
其次，中方的课程中通识教育与专业教育相分离、理论与实践相分离、学科内与学科外相分离、中学课程与大学课程相互脱节，因此，体现了“二元分离”的课程理念或相互独立的课程文化。德国的模块课程内部实现理论教学与实践的融合、通识教育与专业教育的融合、不同学科之间的交叉以及中学与大学课程间的衔接，因此，体现了“整合课程”的课程理念或文化。对于应用型本科的课程改革，我们可以吸取德国应用科技大学的课程设置经验，采用模块化课程，从专业能力出发设计模块，并在模块化课程内部加入实践项目，围绕专业核心能力的实现，使理论教学与实践教学相结合、专业教育与职业道德教育相结合、本学科知识与外学科知识实现交叉融合，并最终形成学生的综合职业能力。
2.课程结构上，提高专业性课程、实践性课程、练习课的比例
（1）就专业性课程比例而言，由于高等教育本质上属于专业性教育，专业性课程理应成为高校课程的主体，尤其是对于应用型高校而言，这一点更加重要。德方应用型高校的专业性课程高达95%，这保证了毕业生的专业技能与素养。中国的非专业性课程比重过大，这大大挤占了专业学习时间。因此，我们可考虑整合公共课中的部分课程，如以专业性的商务英语等课程代替公共英语，并增加第二课堂的外语活动；公共体育课则可考虑放在课外时间，以有组织的体育俱乐部或竞赛形式等为主。
（2）中方课程中专业实践性课程比重过低，而这也是导致我国应用型本科毕业生实践能力差、就业率不高的最重要原因，因此，应尽快提高专业实践性课程的比例。值得注意的是，应用型本科培养的是应用型专业人才，实践性课程应以与专业有关的实践课程为主，而不应以军训、社会实践、素质拓展等大量综合性实践课程为主。
（3）我国应用型本科院校由于人力资源有限，很少聘用教辅人员从事专职的学习辅导工作，大部分助教实际上从事的是“教学”工作，而不是“辅导”工作，再加上地方本科院校中可兼任助教的研究生人数少，因此，整体而言，我国应用型本科院校的“学习指导”不足。这也是我国地方性本科院校教学质量不高的重要原因。对此，我们应积极吸取德方经验，增设“练习课”等各种辅导性课程，由助教以及任课教师担任，促进理论性课程内容的消化和吸收。
3.课程性质上，逐步增强课程的国际性和复合性，适当降低课程的选择性
如前所述，德国应用科技大学工商管理专业课程的国际性程度和复合性都较高，但课程的选择性比较低。课程的国际化是经济全球化趋势的必然要求，对于我国当前的应用型本科院校而言，课程的国际化可考虑更多地体现在对学生的外语应用能力的培养以及国际化视野的形成上，如直接以“商务英语”“口语”等应用性外语课程代替“大学英语”，同时注意专业课中对学生国际化视野的培养。
课程的复合性，这里主要是指课程的跨学科性。随着知识经济的迅猛发展，将会出现越来越多的学科交叉行业，因此，越来越需要具有跨学科知识、能够理解不同学科的专门人才[8]。因此，我国应用型本科的课程应逐步提高跨学科的程度，以适应社会需要。最后，在课程的选择性上，对于十分强调职业性、专业性的应用型本科院校，课程的选择性并不是最重要的。相反，过多的选修课反而会影响专业性课程的整体规划，从而影响学生专业能力的整体实现。因此，对于我国应用型本科院校工商管理专业的课程建设，应该更多地关注课程的质量而不是课程的选择性。
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