活动课程学习方式的探讨论文
【摘要】在教师指导下，学生借助网络、小组合作、互动的方式学习语文活动课程，但常常流于形式。教师应优化自身教学行为，让学生改进学习方式，从而获得更佳的学习效益。
【关键词】活动课程 转变 学习方式
活动课程是语文新课程的内容之一，与“基本阅读”和“扩展阅读”课程同列。要学习活动课程，常运用网络学习、小组合作和互动学习这些方式，教学中却出现了“伪合作”、“伪互动”的方式，或学生“被合作”和“被互动”。教师虽然重视活动课程教学，却不对学生运用的学习方式作出具体明确的指导，导致学习效益低下。
学习方式是学习者持续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和。学习策略指学习者完成学习任务或实现学习目标而采用的一系列步骤，其中某一特定步骤成为学习方法。学习倾向包括学习情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。[1]
１ 存在问题
在学习活动课程中，学生运用学习方式出现某些偏差，比较突出的有以下三方面：
1.1 把上网下载当作网络学习方式。有学生认为：上活动课程就是搞搞活动，玩玩游戏，只要能动起来就达标了，为深入研究而实地考察或访谈调研太不划算，运用网络学习方式最便利。学生为尽快掌握课程相关知识，完成作业，一般采用上网搜索、浏览阅读、下载资源的方式学习。在他们看来，上网下载就是网络学习方式。能够快速下载引用就是最好的方式。快餐文化意识在他们头脑中早已根深蒂固。部分学生患了“网瘾”综合症，在上网学习时不对网络资源进行筛选整合，而直接从中获取所需的结论。
1.2 把小组分工干活视为合作学习方式。教师上课前把任务分到各个学习小组，要求学生充分合作探究，以实现整体效果大于部分之和的效果；但在合作学习中，小组成员往往你推我让，习惯把困难推给其他成员，最终不能完成任务，造成整体小于部分效果的问题，这种现象叫“社会惰化效应”。此外，小组成员强弱不均会造成“搭便车效应”和“马太效应”。强势学生大出风头；弱势学生坐享其成，对合作伙伴持不信任或敌视态度。为减少麻烦，小组长安排人手分别承担下载资源、制作课件、写发言稿、收集整理资料、中心发言的任务，随便找几个人把各部分“零件”组装起来，勉强完成任务。由于合作过程管理不善，合作伙伴各自为政，效果自然乏善可陈。
1.3 把师生对话等同于互动学习方式。运用互动学习方式是新课程倡导的理念，但把“师生对话”等同于互动学习方式的全部，必会产生偏颇；一味营造表面热闹的生生互动场面，教师却不作为，又会出现形式主义之弊。忽视书面表达互动学习方式的运用，会导致学生语文素养发展失衡。
活动课程是以“表达交流活动”和“表达探究活动”的方式呈现的，教学中教师要指导学生综合运用各种互动方式。师生对话固然是课堂教学的必要手段，但运用这种方式切忌过滥；生生互动也是重要的学习方式，教师应对学生给予必要的指导。实施活动课程的一个重要导向是：以活动促进写作。“互动学习方式”不能局限于口头表达方面，应重视书面表达交流活动。在活动课课堂教学中，学习小组多采用成果演示的`方式互动，派代表作中心发言，派组员演示。学生在课堂上积极互动，动手动口；但在课前不愿撰写研究评论文章；课后也不会主动拓展探究，与教师进行书面表达交流的互动明显不足。当上完某个专题的活动课后，学生留下了内容比较丰富的课件和图文资料；却缺乏独立思考成果，不会独立撰写小论文、学习总结、读书笔记、研究报告等，学生书面表达能力薄弱的情况得不到改善。
２ 转变学习方式的过程与方法
2.1 构建网络学习模式。时至今日，网络学习已成为最便捷的学习方式之一，深受青睐，拥有最多的受众。为杜绝网络抄袭行为，应指导学生建构“网游——整合——修改”的学习模式，流程如下：
教师指导学生运用网络学习与访谈调研等相结合的方式，整合网络资源，修正研究结论，并把学习成果评价纳入学分认定系统，在一定程度上遏制了学术掺假的势头。例如，在上粤教版必修5模块第一单元“走近经济”活动课时，教师设计了一份作业：“就学校‘不允许学生在校使用手机’的制度找本校的某位老师作一次访谈，要求如实反映在校学生使用手机的利弊，突出学校或教师的管理理念。”这份作业设置了特定的内容、对象、范围，限定了某种学习方式，学生除了可以采用网络学习的方式外，对在校学生使用手机情况作调查，对教师进行访谈是必不可少的，这就改变了学生过度依赖网络的倾向。
2.2 构建角色轮换的合作学习模式。所谓合作学习必须具备以下几个基本要素：①积极的相互依靠关系。学生必须认识到在某种程度上他们与其他人联系在一起，如果其他组员不成功，他也不可能成功（反之亦然）。②面对面的促进性的相互作用。③存在于对每个学生的评估和结果最终反馈到小组与个人的责任中。[2]
以往按座位前后四人分组的合作学习之所以低效，是因为受“社会惰化效应”、“搭便车效应”和“马太效应”诸因素的影响，小组角色一成不变，小组成绩与个人利益无关。要改变习惯做法，把学生重新分组，每组设定5至6人。先在全班遴选小组长，组长们依次抽签挑选4～5个同学为组员，按1～6的顺序编号。教师搭建合作平台，使小组的人数、性别、能力搭配合理，缩小组际差异。在课堂讨论开展之前，以学习小组为单位临时调位，同组组员挨近就坐，分工明确。每学期开设几次活动课，组员轮流担任小组长、书记员、中心发言人和协管员等角色。学生既体验到各种角色的职责，又锻炼了各种学习能力，而且熟悉了合作学习的运作规律，使学习者向旁观者和积极参与者的角色转变。教师把对学习的过程与结果的评价纳入学分认定系统，增强了学习动力。为谋求个人和小组利益最大化，学习过程的最优化，小组集中力量，积极合作，充分发挥团队合作的优势。
教师指导学生建构了“改组——轮换——集优”的学习模式，流程如下：
教师指导学生运用这一学习模式以后，学生学会正确处理“分工”与“合作”的关系，使小组合作学习不是人数的简单叠加，而是特长优势的凝聚，产生“1+1>2”的结果。学习效益比以往有较大的提高。
例如在“每周时评”活动课中，教师先为学生印发（或学生自行搜集）几篇近日热点新闻材料，布置学生利用周末写短评、短论等。下周初交给教师，初评后发回学生修改，下周连堂上时评活动课。有时教师组织小组成员轮流担任时评员，堂上脱稿评论时事。有时教师组织辩论赛，让辩论双方组员分别担任主辩、一辩、二辩、三辩，其他小组组员担任评委。下次组织辩论时，辩论双方与评委进行角色置换。在学习过程中，学生参与的热情高涨，议事说理的能力不断强化。
2.3 构建多元互动的学习模式。以往的学习方式多是“一元互动”，以偏盖全。教师应指导学生建构“生生——师生；书面——口语”的多元互动学习模式，流程如下：
在上活动课前，每个小组提交书面发言稿或研究成果，教师批阅后具体指导学生充实内容，完善观点与材料。在上活动课时，小组在互相讨论、分析、鉴赏评价、探究或观摩演示的过程中，书记员都要用纸笔作记录。
活动课结束后，教师指导学生围绕研究课题继续学习，撰写小论文、学习总结、读书笔记、研究报告等。教师通过电子邮件或口述的方式，或通过微博等方式与学生继续互动学习。教师把学生的优秀作业推荐给校内外刊物或网站，争取发表或获奖，使学生能持续学习下去。
这种互动学习方式增加了写作训练的密度与强度，使书面表达交流与口头表达交流同步发展，确保对学生的书面表达能力的训练得到落实。
运用多元互动学习模式虽然减少了师生问答的次数，却提升了对话的质量。课堂上的生生互动以及课外的师生互动直至与网民之间的互动，在丰富了互动形式的同时，又突出了学生的主体地位，提升了学习的功效。
3 转变学习方式的经验有待完善
在教学中，我们开设了以下活动课程，如“寻觅节日诗情”、“腹有诗书气自华——古诗文背诵竞赛”、“弘扬民族精神，诵读文化经典”、“唐风宋雅吟千古，金沙学子诵今朝——古典诗词赏读创作竞赛”、“每周时评”活动课系列。教师开发了部分校本课程资源，创造出实施活动课程的新形式，丰富了指导学生学习活动课程的经验。学生运用新型的学习方式之后，分别在强化古诗文阅读、背诵和论述文写作能力方面取得较大成效。
诚然，转变学习方式提高效益非一朝一夕之事，有待今后逐步完善。
参考文献
１ 蒋德人等.在学习中研究在研究中学习——研究性学习方式探微［M］.重庆:重庆出版社，2006
２ 程新.解决合作学习情境中的几个问题[J].科技信息，2008（30）:606
３ 李四念等.学习方式的转变与教师角色的转变[J].咸宁学院学报，2004（4）
４ 姬光锋.课程论坛中的交互行为研究[J].陇东学院学报，2009（7）:99
５ 赵水祥等.小组合作学习存在的问题及解决对策[J].教育科学研究，2004（12）:47～48
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