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基于网络自主学习的听力策略培训研究论文
摘 要：随着在大学英语教学改革的深入，网络自主环境下的听力教学逐渐成为听力教学的主要方式，然而部分研究表明学习效果却并非完全如人意。在此背景之下，策略培训开始受到了关注，但是相关的研究却较少。探讨了基于网络自主学习的听力策略培训的必要性，并对近年来网络自主学习环境中听力策略培训的相关研究结果进行了分析。
关键词：培训；听力策略；网络；自主学习
0 前言
从2004年教育部颁布新的《大学英语课程教学要求》开始，到2005年大学英语教学改革进入全面实施阶段，直至2年后的2007年，许多高校都积累了部分网络自主环境下教学的经验和教训。尤其在听说教学中，由于教学改革提供了丰富的网络资源，生动的授课方式，优越的教学环境，使得几乎所有的高校都在探索如何在这种全新的环境中发挥好教师的主导作用和学生的主体作用，进而真正提高学生的英语能力。在这种情况下，策略培训开始受到了关注。
1 策略培训的必要性
1.1 听力策略重要性
2006年至2007年，李清华、王达金（2006），林莉兰（2006），聂玉红、危鸣辉（2007），肖婧（2006）、左年念，韦建辉（2006）对分别对各自学校的学生进行了听力策略调查。结果显示，听力学习策略的使用与学生的学习成绩有着紧密的联系，高分组的学生比中分组、低分组的学生更能广泛地使用各类策略。可见，听力策略使用极大程度上影响着学生的学习效果。
1.2 学生自主学习效果现状
近年一些实证研究表明，与传统的大学英语授课模式相比较，网络自主学习环境下的学习效果往往更好，但是学习效果却并不完全尽人意。聂玉红，危鸣辉（2007）为了解听力自主学习模式的效果，于2005年12月至2006年2月对湖北省部分试点学校2005级部分学生进行了调查，结果表明，虽然学生对这种学习模式表示了充分的肯定，但有近一半被调查者对此模式的学习效果并不满意，认为听力水平提高不明显，甚至有1/3的学生认为其听力水平有所下降。肖婧，左年念（2006）通过试卷和问卷的方式，对中国地质大学理工科一年级120名学生进行了调查，访谈结果显示：自主学习班46%学生觉得还不能完全适应自主学习模式；辅导老师对策略的指导相对滞后，且是个别指导；许多学生未意识到听力中选择性策略的重要性；65%学生希望得到听力策略的集中训练或一段时间的分散训练。由此可见，对于一种全新、先进的学习环境和模式，大量学生急待有效的学习方法，即策略上的指导。
2 策略培训研究
目前基于网络的大学英语自主学习仍处于起步的尝试阶段，因此对于听力策略培训方面的研究和探索仍然比较少，所有研究结果一致表明教师的策略培训对提高学生听力自主学习的效果起着非常重要的作用。其中，聂玉红，危鸣辉（2007）选取三峡大学新视野大学英语2个班，一班为控制组，采用传统的教学方法进行教学；另一班为实验组，进行听力学习策略培训。实验结果表明，实验组的学生在经过8周的听力策略培训之后，对于听力策略的理解和使用比控制组有较大的进步，学生的听力水平也有了较大的提高。李慧，由立发（2007）对国防科技大学的60名非英语专业的一年级学生，通过实验方法对听力学习策略训练在促进非英语专业本科生英语听力水平的效果方面进行了研究。测试结果表明：接受听力策略训练的学生的听力水平明显高于未接受听力策略训练的学生。
笔者针对湖北经济学院部分2005级本科参与大学英语教学改革的学生进行了调查。其中一部分学生为控制组，采用传统的教学方法进行教学；另外一部分学生为实验组，进行听力学习策略培训。其中听力策略的使用涉及元认知策略（自我评价策略、自我管理策略、归纳应考策略）、认知策略（预测策略、作笔记策略、联想发挥策略、听读策略、话题复述策略、推断策略、背景知识策略）、社会/情感策略（合作学习策略、互动策略）等。听力训练材料的类型包括影视片段、新闻、小故事和日常生活对话等；训练的形式包括短对话、长对话、短文和判断等题型。在培训过程中，教师还不定期地进行网上监控（包括学习进度、学习时间、学习效率、测验成绩等），对学生进行个别指导。最终的学习效果评定由学期末的考试成绩判定。研究结果显示，实验组的学习情况和学习效果明显好于控制组：
（1）在平时学习的过程中，差异最大的是学生按时完成教学进度的比例。试验组只有3.4%的学生没有按时完成教师所布置的作业，而控制组却有26.58%的学生未按时完成作业，这个比例远远高于实验组。
（2）在平时学习过程中，控制组和实验组的任务完成总量并无任何区别。两组学生都能在培训结束时完成所有的作业任务。
（3）在平时学习过程中，控制组和实验组的网上学习时间总量并无显著区别。尽管实验组的学习时间较控制组略长1个多小时，但试验组的学习任务较控制组多（即quiz）。因此总体来看，两组学生的学习时间差不多，但试验组的效率更高。
（4）从两组的期末成绩来看，控制组的及格率为33.13％，而试验组的及格率为65.54％，试验组的均分比控制组的均分高10.64分，差异显著。 3 结论
由两组的对比结果，我们可以得到以下启示：
（1）教师的持续性介入、监控和指导对于学生的学习进度影响极大。由于控制组的教师只是在培训结束后才查看学生的总体学习完成情况，因此学生作业拖拉现象出现相当严重。随之带来的学习末期赶齐作业的情况也就变得十分普遍，导致未达到教学计划制定之初的目的：即给学生提供轻松、高效的学习环境，通过根据个人实际情况进行长期性不间断的学习，达到提高英语听力的目的。而试验组的教师不间断的检查，询问和指导学生在学习中所遇到的困难，迫使学生不得不调整元认知策略，从而达到了使学生在无意识之间的元认知策略运用。因此试验组更能达到教学目的。
（2）听力学习策略的介入对学生学习效果的影响十分显著。试验组在经过9周的听力策略培训后，能够有意识地在网上自主学习的过程中运用各种策略；而多数控制组的学生没有系统运用策略的理论指导，缺乏策略运用训练，因此只有少数学生能够用到部分常见的策略。总的来说，控制组策略使用频率偏低。期末考试的结果显示，有意识运用听力策略的试验组组成绩明显好于没有受过策略培训的控制组。
从我们以上的讨论中可以发现，听力学习策略的使用对于网络自主学习环境下的学习效果有着尤为重要的影响，而许多学生却缺乏这方面的知识和指导。可见策略培训是十分有必要和有效的。
参考文献
[1]教育部高等教育司. 大学英语课程教学要求(试行)[Z]. 上海: 上海外语教育出版社, 2004.
[2]李清华，王达金. 网络多媒体环境下如何从学习策略上提高听力自主学习效率[J]. 外语电化教学, 2006, (6).
[3]林莉兰. 网络自主学习环境下学习策略与学习效果研究——英语听力教学改革实验[J]. 外语研究, 2006, (2).
[4]聂玉红，危鸣辉. 听力自主学习环境下的听力策略培训实证研究[J]. 保定师范专科学校学报, 2007, (1).
[5]肖婧，左年念. 网络多媒体环境下如何从学习策略上提高听力自主学习效率[J]. 外语电化教学, 2006, （6）
[6]韦建辉. 大学生自主听力策略调查分析[J]. 高教论坛. 2006, (4).
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