教师培训思维方式与转变论文
[摘要]教师培训是促进教师专业发展的重要途径。在培训中往往受工具性思维方式的束缚，影响了培训质量。为了有效实现培训目标，培训共同体必须改变培训思维方式，从工具性思维向批判性思维转变，无论是培训需求的调研、培训理念的确立、培训方案的建构，还是培训实施的过程、培训评价的反思等都要将批判性思维方式融入其中，营造一种良好的培训体制与机制，不断提高教师的专业发展素养。
[关键词]教师培训；工具性思维；批判性思维
随着信息技术与教师培训的深度融合，线上线下相结合的混合式研修方式的开展，教师培训已经进入一个新的时代，但仍然存在着培训效果不够理想的问题，最为突出的表现就是工具性思维方式所主导的培训目标、内容、方法过分追求实用性，陷入简单模仿和故步自封的困境。因此有必要理性地分析教师培训中工具性思维方式所产生的影响，致力于培训思维方式的转变，以求更好地发挥教师培训的功效。
一、工具性思维方式的理性分析
（一）工具性思维方式解析
工具性思维方式是指掌握了工具的使用就寄希望于利用工具解决现存问题的一种思维方式。在教师培训中是指依赖于工具进行培训的思维方式，所确立的培训理念、目标，选择的培训内容、主题，采用的培训策略、方法，评估的工具、手段等具有显著的工具性思维特质，这里的工具是指学习工具、思维工具、管理工具等。人们在学习、工作、生活中需要工具来帮助成长和发展，但更需要突破工具的束缚来建构动态丰富的生命世界。工具性思维方式的特点之一是程式化的认识取向。在培训中利用现成的思维惯性进行培训事项的运筹，具有线性特点，视线性的思维工具为培训开展的依托点，遵循固有的培训思维路径，设计培训方案，容易形成照单全收的固化思维模式，不利于培训工作中创新性思维的形成，造成了培训看似便捷顺畅、可操作，实际模式僵化、效果不佳的局面。特点之二是有用性的价值取向。在培训中把思维的关注点投射到是否有用上，培训共同体（通常指培训者、被培训者或学员、培训管理者等）特别是被培训者以所听、看、议、做等能否用在自己教学上为培训实效的标准，并且对此深信不疑。虽然教学中的确需要借鉴他者的经验、方法用以解决自己的一些问题，但过分地追求有用性，往往造成轻视自我思维的主动性，易于养成教学思维惰性。特点之三是方便性的实践取向。在培训中过多地采用拿来主义，普遍存在的现象是一些讲座、案例、故事有明显的移植痕迹，缺乏当下培训情境的针对性。造成的后果是培训中或者培训后有些教师不假思索地利用所学的一些经验和方法于自己现实的教学中，不能进行质疑与批判、吸纳其精华，使方便原则过分占领了教学思维领域，固化了教学思维，产生了严重的依附心理，而协作思维、创新思维不足。
（二）培训中工具性思维方式的表现形态
调查发现，当前教师培训中工具性思维方式的主要表现形态有如下几种：第一是培训共同体有疲倦、乏力和意义感消退的感觉。作为被培训者总感到培训目标、内容、方式不能满足自己的需求，即不能用培训所听、所做，所学的知识、思想、方法去分析、理解、解决自己教学、研究工作当中遇到的一些实际问题，因而在研讨中、思考中、互动中主动性缺失、智慧贡献不足。作为培训者，觉得学员努力不够、缺乏思辨意识、合作意识差、基础薄弱、上进心不足等，因而也就失去了认真分析、批判质疑的勇气和培训担当。第二是培训需求调研、培训方案模式化。培训目标的确立、培训内容的选择、培训方式的运用、培训效果的反思比较程式化，创新的成分较少，需求与方案不是十分吻合，调研中发现学员的诉求多样，寻求最大公因式比较困难；培训方案中安排有名师的报告、案例分析等，但实际培训中确没有，使教师的培训期盼落空；一线教师希望培训中理论不要太多，实用性的策略与技巧多点，但事实上必要的理论分析是很重要的，过分强调实用技巧有可能阻碍教师思维的发散。种种迹象表明，需求调研与培训方案的模式刻板化，使工具性需求极致化，并对培训带来了负面影响。第三是培训过程与管理教条化。培训共同体都想追求培训效益最大化，但在培训过程中，极致化的工具思维使小组合作讨论中意见领袖、话语霸权控制小组，一人想法变成小组共识，使其他成员成为倾听工具；在任务完成中，诸如小组代表发言、撰写教学设计、完成教学改进计划等，大多由小组中的领袖或者组长完成，缺失了应有的分享和创新意识，使好多学员随大流，信心不足，动力感不强；在培训管理、评估反思中过分追求工具的有用性和方便性，网上随意打分或者人情打分太多，使理性退位于工具、服从于工具，弱化了培训的意义与价值。
（三）培训中工具性思维方式原因分析
上述现象出现的一个主要原因是工具性思维方式成为培训共同体普遍认同的一种方式。原因之一是培训共同体大脑天生存有倾向于关注消极事物的“负向偏好”。学员作为被培训者认为某个内容、主题、案例或者某个论点与自己的教育生活现实或认识有冲突，就会倾向于认为培训与自己的教学有差距，是无效的，不能满足需求；在互联网等其他工具的催化下，人们的注意力与好奇心可能使负向偏好强化，在培训中稍感不适与压力时，就会表现出群体性的抵抗情绪，转而迎合学员的工具思维。作为培训者发现培训中如学员小声交流、短暂沉默、意见冲突等就认为学员表现差，而很少深度反思自己的言语是否符合学员的基本教学诉求，其原因就是工具性思维方式的极致化，异化了培训的本质追求。原因之二是培训共同体成员存有智力陷阱。培训共同体中的成员都想在培训中发挥自己的智力来捍卫自己的见解，尽最大努力来获得满足感，这其实就是强化自己已有的见解（也极有可能是误解、偏见或者错解），但反而加重了智力陷阱。尤其在培训快节奏不断变化之中，这种思维赋予培训者更多的话语权、调控权，限制了部分学员的参与权与分享权；加之互联网的融入，网上获取信息的.便捷不断地强化自己的观点，反而更多地剥夺了培训共同体表达真实情感的权利，这样的智力陷阱会使培训学员产生更强烈的不满，造成了培训边界的破碎和弥补的困境，无形中压缩、削减甚至取消了休闲与思考的时间，使培训共同体负荷加大、任务加重、活动频繁，埋怨培训的实效性就会更加突出。原因之三是培训共同体存在思维固化。培训者按照自己固有的习惯去设计培训主题、选择培训方法，被培训者运用自己的思维习惯参与活动、分享交流，在分享一些习得的教育教学经验与智慧时，时不时利用从众效应、权威意见、典型案例、研究报告、个人经历等来强化培训中的一些观点、思想、知识、技能等，采用一厢情愿的思维，或者屈从同辈压力进行论证，形成集体思维的谬误[1]，致使原本寄希望于快时省力地通过培训获取简单仿效的教学技巧的愿望落空，这就是工具化思维方式给培训带来的伤害。
二、批判性思维方式的辩证分析
（一）批判性思维方式解析
批判性思维方式是指无论思考什么内容，思考者都能通过良好的分析、评估，重构自己的思维，使用恰当的评估标准对所思考内容的真实价值进行判断，从而形成自我控制、自我要求、自我监控、自我修正的思维方式。[2]批判性思维方式特点之一是评估性的分析取向。在批判性思维过程中尽可能排除一些认知偏见，冲破工具性思维方式的程式化束缚，使每一个参与者都能全面客观公正地分析、评估培训中出现的问题和现象，不轻易受情感、偏见、需求等因素的干扰，理性地做出明智的培训决定，使得培训运行体系有一定的分析、逻辑基础，回归到培训的本真。特点之二是批判性的建设取向。批判性思维方式要求培训共同体的每一个成员在培训中持有好奇心、批判性，从“旁观者”变为“学习者”，持续投入、沉浸乃至痴迷于培训的体验之中，并从中反思自己在教育工作中的得与失，寻找工作改进的动机与策略，共同研发、设计创新培训理念、目标、内容与方式，共享培训成果，切实将“创新”的因子纳入整个培训系统中。特点之三是自主性的实践取向。培训中每一个成员都是一个独立的个体，都有自己的教学思想和理念、方式，要在培训中尊重每一个培训个体，充分展现个体对教育教学的所感、所思、所做，不仅是知识共享、思维共享，更重要的是智慧共享，将个体在面对意外、处于危险状态时能够综合把握问题的性质与关键，果断做出判断与决策去解决问题的能力共享在培训中。[3]在当下的时代里，仅仅具备实用价值的培训是远远不够的，更多地要使每一个成员主动地融入新理念、新技术、新方法、新文化所营建的培训环境中，培养培训共同体日渐稀缺的注意力与好奇心，促使培训向深度进行，实现培训目标。
（二）培训中批判性思维方式的基本诉求
批判性思维方式要成为培训利益相关者的共同追求，就必须营造批判性思维的培训环境，在培训共同体的共同努力下，利用批判性思维方式来建构和优化培训体系。一是建构培训主体感。培训主体感就是培训主体自主、自觉、自醒的意识，是指培训中每个成员都以主体的身份审视自己的教学思维，具有担当与分享、共建意识，自觉自愿地参与培训环节之中，带着热情、吸引力、意志力在培训中互动、合作、协商，形成批判性思维品质，克服自我中心和社会中心的影响，剔除工具性思维模式的束缚。主体感是让每一位参与者都有主人的感觉，都能享受到参与培训的乐趣，主动参与所有研讨活动，自主、自觉、自省地汲取培训中的合理成分，并在其中贡献自己的聪明才智。在有效的沟通与问题解决中不盲目地接受现有的观点、思想和认识，理性分析教育教学现实，采用谨慎的反思和创新态度，在探究、分析、深度思维中，形成合力，提升教师的教学生命价值。二是建构培训设计感。培训设计感就是基于培训内在的满足感与成就感来建构培训体系，实现培训理念与专业提升的诉求。这种设计感是批判性思维方式的具体表征，是在寻求以需为本、创造性的培训历程，解决和审视培训过程中的局限和问题，使设计感与满足感融为一体的思维方式，让培训共同体都能参与、分享培训中的故事设计与问题解决，在“设计—行动—反思—再设计—再行动—再反思”的迭代循环往复的过程中体现独特性、合作性、原创性的特质。这种设计感要求在培训中以培训共同体的真需求为设计重心，能够精确满足培训共同体的好奇心和关注点，能够触及培训共同体的灵魂，促使培训共同体的实践创新和责任担当，真正使培训共同体感觉到我设计、我参与、我收获，实现培训共同体互动生成性学习。[4]三是建构培训参与感。培训参与感是指培训共同体在培训中不仅仅是行为的参与，更重要的是知识、思维、情感、智慧的参与。参与感要求培训共同体能够坦然面对充满挑战的培训历程，倾力于培训，用心于培训，成就于培训。一方面，参与感会带来体验感，帮助培训共同体换位思考，产生共情并努力分享自己的所感所悟，并从中汲取自己的所需；另一方面，参与感在激发共同体潜能的同时，让培训共同体成员有一种归属感、渴望感，带着谦逊与公正、质疑与批判的态度思考一些重大的教育教学问题，有理由有深度地评判教学现象，理解教育本真，探析教育方法，细研教学技巧。在参与中使教学技巧一天比一天进步，不断追求卓越、精益求精、敢为人先的教学意境。
三、工具性思维到批判性思维方式的实践策略
在实际培训中，批判性思维方式还没有真正融入培训中。无论是培训需求的调研、培训方案的确立、培训实施的举措，还是培训效果的反思、培训跟踪的分析等大多缺失批判性思维方式。因此，建构基于批判性思维方式的培训实践体系就势在必行。
（一）基于培训现实的实践策略
现阶段从培训的理念、培训的内容、培训的方式以及活动的组织、交流的程度、过程的反思等关注的是理论阐述的清晰度、案例分析的适切度、活动组织的活跃度、评估反思的满意度，而真正的换位思考、谦逊思维、整合性与自主性思维、坚毅与公正思维等批判性思维特质并没有充分有效地嵌入培训过程之中。培训调研中发现一个有趣的现象：整体的需求满意度高于个体真实的感受，小组的参与行为高于个体的参与行为，这种现象是意见领袖制造的同意现象的具体表征；培训中的众口难调普遍存在，认知分歧问题本是培训中应有的一种现象，但却被所谓的权威或者专家压制掉，使有些参与者养成了围观心理，而非以剧中人的身份介入；等等如此现实的培训是因为批判性思维方式的缺失。那么基于培训现实建构培训运行机制就是十分重要的举措：一是培训共同体一起问诊教育现实，盘活各种培训资源，使培训共同体深度介入培训历程；二是培训共同体利用批判性思维方式，分析培训中出现诸如焦虑、不满、失望现象的根本原因，让工具性思维方式主导的培训理念退位，促使培训中产生“正向偏好”，释放积极信息，让批判性思维方式在场。
（二）基于培训需求的实践策略
树立以需为本的培训理念就是要使培训根植于涵养、学养、修为的心灵塑造与能力提升。那么基于培训需求进行的培训就是重要的实践策略。批判性思维方式导向的是密切关注问题解决与任务驱动的培训，是鼓励培训共同体将自己的知识、经验、思维、智慧共建共享的培训，是尽量满足不同个体需求的个性化、协同化、体验式、探究式培训，那么激活培训主体参与、批判、分享意识，在培训中唤醒好奇、触及灵魂、产生感悟、采取行动、形成合力的关键策略就是需求调研，这种调研是基于培训共同体的现实视野与真实需求的探析，是培训共同体发自内心的培训需求，而不是表层的伪需求，由此而确立的培训理念、建构的培训方案、拓展的培训空间一定能够唤醒培训意识，在学习意识满足的情况下，正确恰当地诊断、评估培训需求的满足度，使培训更加明智。
（三）基于培训环境的实践策略
培训环境的建设是培训有效的前提，也是由培训的工具性思维方式向批判性思维方式变革的基本诉求。一是建构培训的支持环境，建造好学习、制度、文化环境，在一个动态复杂的思维系统中思考培训问题，不再是简单线性的思维，让培训共同体在一个友善的环境之下展开学术争鸣，增长教学智慧。二是建构培训的心理环境，在适度的认知负荷下让培训共同体充满教育情怀、开放思维、求真求实地研判现实问题，探究教学行为改进方略，消除培训焦虑症、智力陷阱，使培训成员都拥有希望，并有实现希望的方法和意志力。三是建构培训中的评估环境，不仅在培训中关注过程评估，而且要进行跟踪评估，诊断分析学员是否将所学所得带回学校和课堂，影响学生的发展。[5]建造适宜的评估环境，才能充分挖掘评估的力量，有效地利用培训中生成的资源，诸如心理资源、情感资源等，促使评估中的批判性思维方式成为常态思维，使培训充满生命活力，教师认知能量充分发挥，进而去探索新奇的、不确定的教学世界。
（四）基于持续发展的实践策略
教师培训要在一个持续发展的理念下进行，那么批判性思维方式是不断优化教师思维品质的基本方式，能使教师养成一种自我提升、发展、进步的思维习惯，最后变成一种专业发展、生命成长的自觉意识。教师培训不可能解决教育教学中的所有问题，重要的是促发教师能够在日常工作中采用一些有效的思维方式去自我解决问题，利用诸如访谈、测试等方法剖析、研究真问题，现实中的许多教育教学问题是带有个性特点的问题，解决方法也是独特的，那么培训中所给予的一些理念、形成的批判性思维方式就能在瞬息万变的现实中理解和解决问题，这种可持续的发展路径对提炼教学经验、塑造教学风格、凝练教育思想具有重要的现实与理论价值。
参考文献：
[1]布鲁克诺埃尔摩尔，理查德帕克.批判性思维[M].朱素梅，译.北京：机械工业出版社，2015：13.
[2]理查德保罗，琳达埃尔德.批判性思维工具[M].侯玉波，姜佟琳，等，译.北京：机械工业出版社，2013：6.
[3]叶澜.中国哲学传统中的教育精神与智慧[J].教育研究，2018，39（6）：4-7，23.
[4]杨桂青.教育从不单纯根据技术需求来变革[N].中国教育报，2018-05-31（8）.
[5]朱旭东，宋萑.论教师培训的核心要素[J].教师教育研究，2013，25（3）：1-8.
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