浅析自由教育论文
论文关键词：自由教育;自由学术;大学;文化
论文摘要：自由教育(有时被称为博雅教育)即特别看重自由学术(或自由知识)的教育,主要以传承和探究自由学术为己任。历史表明,自由教育是大学的一颗童心。中国的大学可以说是在服务实业、讲求时务中诞生的,缺乏自由教育的传统,具有鲜明的自由教育思想的教育思想家少之又少。自由教育的肥沃土壤由文化孕育和积累而形成,社会环境的变革和大学自身的改造对于这种文化的生成不可或缺。
办学自主权,大学自治,学术自由,都涉及自由的问题,但“自由教育”中自由与自由的一般含义有很大不同,自由教育与教育自由的含义很不相同。这首先涉及到对自由学术概念的理解。
一、什么是自由学术?
自由学术是学术,是学术中的一部分。学术自由是自由中的一类,包括了研究自由、选题自由、思想自由、教学自由、出版自由,是学界领域里特别看重的自由,区别于政治和社会领域里的罢工自由、游行自由、政治性结社自由,等等。自由学术指的不是这些内容。
自由学术指的是学术。自由学术是指怎样的学术呢?沿用亚里士多德的说法,自由学术乃是“有关某些原理与原因的知识”[1](P3),是“研究原因的学术”[1](P4),而“我们认取哲学为唯一的自由学术”[1](P5)。因此,我们将自由学术界定为关于研究事物发生、发展、变化的因和故的学术,或有关事物原理和原因的学术。又可称为自由知识、自由┭问。
为何用自由一词来形容这种学术呢?因为掌握了这种学术的人就有可能获得更多的自由。
与自由学术相对的是什么学术呢?那当然是指“不问原因的学术”[1](P4),是“以官能的感觉为智慧”的知识[1](P3),是“只凭经验的”[1](P3),是“为其应用而探索的知识”[1](P4)。因而,自由学术是“与经验相比较”[1](P3)的学术,与以感觉为基础的知识相对的,与实用知识相对的学术。因此,亚里士多德进一步说道:“所有其他学术,较之哲学确为更切实用,但任何学术均不比哲学为更佳。”[1](P6)
人类的天性决定了人类的活动(他们的工作、事业,等等),在正常情况下,在向前发展、向深层发展时,终归表现出两种趋势:走向艺术,走向哲学。
假若“认取哲学为唯一的自由学术”,那么,哲学为自由学术,自由学术也不就只有哲学了吗?在亚里士多德时代,哲学包含的范围很广,如今日之数学、物理学在当时就属于哲学,那时的物理学被称为“第二哲学”[2],那时的“数学充当哲学”[1](P29)。直至牛顿时代,物理学仍被称为自然哲学的分支。但物理学的主体已是关于原理和原因的学问了,从这一实质内容看,它便也属于自由学术。所以,用今天的眼光看,自由学术已不只是哲学了。
随着时间的推移,当初属于哲学的数学、物理学、灵魂学等纷纷从哲学中划分出去了。另一方面,又有许多种类的哲学兴起了,不仅是许许多多哲学流派出现了,更重要的是,几乎在每一个具体学科领域里又生长出了哲学,如语言哲学、文化哲学、艺术哲学、科技哲学、数学哲学、政治哲学、教育哲学,等等。因此,仅就哲学而言,自由学术的范围也相当广泛。但它仍不是自由学术之全部。
就具体现象、事实、操作进行的讨论及相应的知识,大体上属于形而下的内容;而基于形而下所探求得到的原理和有关原因(论及因果)的基础,是观念性的、思想性的内容,我们权且称之为形而中的内容;在思想和观念的基础上进行的研究所获得就是关于思想的思想、观念的观念,这是一种“思维着的考察”[3](P38),是“以思想的本身为内容”[3](P39),即一种形而上的内容,这就是哲学了。自由学术既包含了形而上的内容,也包含了形而中的内容,当然形而上占有更重要的地位。由此看来,自由学术的覆盖面是十分宽广的。
哲学的地位不仅不排斥作为一般原理、原故、原因的学问,而且视其与自身发展密切相关且产生巨大作用的学问。大学以对高深学问的情有独钟为特征,就必须有如黑格尔所言“对于高深知识的认真爱好”[3](P3)。这种爱好使得大学从一开始就与哲学有特别密切的关系。所以,大学对哲学的看重既是一种特殊,又是一种必然。因而在这一点上,也特别映衬出大学对自由学术的特别兴趣。
二、什么是自由教育?
所谓自由教育(有时被称为博雅教育),即特别看重自由学术(或自由知识)的教育。进一步说,自由教育就是主要以传承和探究自由学术为己任的教育。有时亦以文雅教育、博雅教育相称,但以自由教育一词来表达更为直白,更为确切。
我们对自由教育的界定是以明确其教育内容为基础的。也有人从教育目的上去界定,例如说“自由教育是以人的理性发展为目标,强调心智的训练”[4](P445);自由教育“是心灵的训练与培养”[4](P137)。
还有将自由教育界定为:“是一种关于思想和审美情感的教育,它是通过传授一些思想名篇、富有想象力的文学艺术作品知识进行的。”[5](P168)这是同时从目的和内容上来加以界定的。
至于“自由教育是一种理性教育”[6](P168),“自由教育以知识本身为目的”[6](P168),这些说法也算是基于对自由教育的某种理解所作的描述,但并非正式的界定。
自由学术被认为是使人享有更多自由和更好地享有自由的学术,特别看重传承和探究这种学术的教育当然也就在充分实现这种学术所可能达到的目的。所以自由教育也被理解为自由人的教育。未来社会是自由人的联合体,这种教育也就跟人类的社会理想联系在一起。
自由学术一般较为高深,但也有相对高深和相对浅显之分,与大学相关的自由教育所格外关注的是相对高深的自由学术。关于与自由教育相对的概念在随后的讨论中再提及。
这里需要提及的是,从教育内容上和从教育目的上去定义自由教育是彼此相通的。
自由教育与自由从三个方面关联着:一是自由教育实乃特别看重自由知识之教育;二是这种自由知识对人成为自由人最为有利;三是对这种自由知识之探索尤其需要为知识而知识的自由精神。
三、自由教育走过了怎样的历程?
这里,限于篇幅不可能全面地叙述这一历程,故仅在此以一些代表人物的自由教育思想来说明。就世界范围而言,自由教育始终伴随着大学,无论经历了怎样的曲折,大学仍然与自由教育难舍难分。自由教育作为大学的一颗童心,在一些世界著名大学依然保留完好。
从培根(F.Bacon,1561~1626)说起,并以他的著作《新工具论》为证。他本人就是一位百科全书式的人物,并认为“知识和人类的力量是同义语”[7](P242),而人的“心灵喜欢一开始就到达普遍性”[7](P243),“逐步地上升到自然界中真正的、最普遍的原理”[7](P243)的方法是最重要的方法。他在指出了可能“困扰人类心灵的假象”[7](P244)(共四种)之后说:“根据真正的归纳形成的概念和公理,是我们能避免和消除假象的唯一适当的补救方法。”[7](P244)培根虽然没有直接提到自由教育,但从内容到目的都体现了这一教育思想,他所说的“普遍性”正是自由学术的基本特点。
再说到康德(I.Kant,1724~1804)。他说:“人的目的是‘做人’”,“人必须尽早地使自己受理性的指挥”[8](P498),而“人只有依靠教育才能成为人”,“通过教育人性可以不断地改进”[8](P499),“实际的教育”就在于教人“如何过自由人的生活”[8](P501),“所谓教化,主要是指心理功能的运用”[8](P502),而“高级心理功能的训练,当包括理解力、判断力和理性的培养”[8](P503)。教育的目的就在于人性的改进、理性的培养、使人成为人、使人成为自由人,这是典型的从目的的角度对自由教育所作的阐释。康德的这些思想在他的著作《论教育》中出现,而这一著作正是根据他在哥尼斯堡大学讲授教育学的讲稿并由他的学生整理而成的。
新时代是以返回到希腊人而开始的,中世纪大学也秉承了亚里士多德的自由教育思想,已经走出了中世纪的培根、康德等人在教育领域里仍高扬的理性主义的旗帜。
按照时间的顺序,培根主要活动在16世纪至17世纪,康德主要活动在18世纪,现在再看看从18世纪跨入19世纪的洪堡(W.Humboldt,1767~1836)。洪堡是创造于19世纪初的柏林大学的主要创建人,他认为:“纯科学就是哲学。思辨的哲学是科学发展的极致,是科学诸学科的升华和纯粹形式。纯科学不追求任何自身之外的目标,只进行纯知识、纯学理的探究。大学所从事的便是这种纯科学”,“通识性的修养是个性全面发展的结果,是人作为人应具有的素质,它与专门的能力和技艺无关”[9]。显然,洪堡从内容到目的都鲜明地表现了他的自由教育观。
专业教育迅速发展起来,使自由教育面临挑战。生活在19世纪的英国教育家纽曼(J.H.Newman,1801-1890)起而迎接挑战,他作了系列的演讲并汇集成册,这就是流传甚广的著作《大学的理想》。纽曼直言道:“只要我们是人,我们就会在很大程度上不由自主地信奉亚里士多德哲学。”[10](P30)这就说到了自由教育的源头。
从内容上说,纽曼认为“知识本身即为目的,这种知识应被称做自由知识”,“接受教育是为了获得这种知识,应把它纳入大学范畴”,这种知识即他所“特别指称的哲学或更广意义上的科学”,当知识“精确地、超常地被看做是哲学时,知识在更大程度上具备了这些含义”,而“当知识带有哲学的特性时,它就是格外自由或尤其自足的”[10](P31)。哲学的特性是些什么呢?是“智慧作用于知识”[10](P32),是“把天地万物通盘予以考虑”[10](P33),是“达到普遍的观念”[10](P32),相对而言,“知识按其程度变得越来越特殊时,知识就越不能成其为知识”[10](P33)。
从目的上说,自由教育在于让学生养成“哲学习惯”[10](P32),在于“理智的培育”[10](P6),在于“使心智成形”[10](P7),自由教育“仅仅依据人类的理性和智慧来考虑这个问题”[10](P17)。“理智训练以及大学教育的真正而且充分的目的不是学问或知识,而是建立在知识基础之上的思想或理智,抑或可称之为哲学体系”[10](P59),“理智的训练即是自身的目的。因为自身有了目的,也就等于自身有了用处”[10](P80-82)。纽曼将自由与奴性相对,而“奴工”一词表示的是“体力劳动、机械劳作以及诸如此类的工作,很少需要或根本不需要心智活动参与”[10](P27),纽曼没有直接提到自由人,但其自由教育之目的与自由人之培养显然相连。
纽曼是近代以来捍卫自由教育理想的最有影响的代表人物之一,尤其是《大学的理想》所体现的精神有着长久的影响。
最后,我们提到20世纪的赫钦斯(R.M.Hulchins,1899-1977),他曾担任芝加哥大学校长长达22年。他在自由教育面临新的挑战时阐发了他的观念,他对自由教育的论述特别集中于《美国高等教育》(1936)和《民族社会中教育的冲突》(1953)这两部著作之中。他说:“作为最高形式的科学,形而上学决定了希腊人的思想”[11](P57),同时,他认为“形而上学,即有关最高原则的科学”[11](P61),“物理学想超越的仅仅是一种理论或假设,它就需要借助特定的一些形而上学原理”[11](P60),“形而上学探究的是事物的最高原则和起因”[11](P57),进而,他“坚信大学所要解决的是思辨的问题”[11](P63)。20世纪的赫钦斯关于自由学术和自由教育的理解依然与两千多年前的希腊哲学一脉相承。从内容上,他说得更具体,他指出“西方名著”“再加上数学”[11](P50)具有特别的意义,他本人就倡导了一个名著运动[11](P69),更一般地说,“现代大学好似一本百科全书”[11](P55),而这部“百科全书包含许多真理,别无其他”[11](P55)。这就是以自由学术为基础的自由教育。从目的上,赫钦斯认为“大学唯一的生存理由,即在不受功利或‘结果’的压力牵制的情况下,为追求真理提供一个天堂”[11](P25),而“教育的目的之一是挖掘出我们人性的共同点”[11](P39),“教育的目的是将人与人、现在和过去联系起来,增进人类的思维”[11](P42)。他的永恒知识、永恒主义教育观作为自由教育的一种体现也呈现出时代的特点。 赫钦斯曾任校长的芝加哥大学拥有81位诺贝尔奖获得者,它早已成为世界一流大学(芝加哥大学与北京大学几乎是同时建校的,前者仅早了7年,这一比较实在可令我们深思)。芝加哥大学的历任校长都如赫钦斯一样坚持了自由教育的理念,这无疑是它成功的关键。我们再无需列举哈佛、耶鲁的案例了。
至此,我们以自16世纪以来,17、18、19和20世纪的几位代表人物的有关论述,大体说明了自由教育在大学教育发展中的历程,特别是它在近两三个世纪经历的许多变迁中,仍保持着强大的生命力,且其自身也在一些挑战中得以发展。
历史表明,自由教育是大学的一颗童心。无论时代如何变迁,它始终力图保持自己的这颗童心。
四、自由教育与中国大学
中国最早建立的两所大学为天津大学(1895)和上海交通大学(1896),其前身分别为北洋西学学堂和南洋公学。北洋学堂分设头等学堂和二等学堂,头等为本科,二等为预科,头等学堂最初所设之专业分别为“土木工程、机械工程、采矿冶金、法科4科”[12](P1544)。南洋公学则“设商务专科、铁路工程班”,后“增设电机、航海专科,以造就实业人才,学校始具工科性质”[12](P1332)。也就是说,中国大学是从实业发展需要始建的,具有明显的实用性质。这对于中国教育的发展仍是有划时代意义的事件,以培养高级专门人才为目标的大学终于在中国诞生了。
然而,与西欧当初建立的大学中所设哲学院、神学院、法学院、医学院相比,差别较大,这种差别反映在大学教育性质上。欧洲大学一开始就与古典的自由教育思想相联系,而中国大学一开始就是与实用教育相联系的。
即使以北京大学的前身京师大学堂为例,从其于1910年所分之七科(经、文、法政、格致、农、工、商[12](P818))来看,虽与北洋学堂、南洋公学有所不同,但其宗旨仍为“讲求时务”。
中国的大学可以说是在服务实业、讲求时务中诞生的。
蔡元培和梅贻琦在分别执掌北大、清华的时期,可能是彰显自由教育思想的一个有代表意义的时期。以蔡元培先生为例,他在德国莱比锡大学研习的是美学、哲学、文学、心理学,更直接地受到欧洲大学教育思想的影响。从他主张自由和谐发展,主张发展个性,崇尚自然以及教育独立的办学思想中亦可看出其教育观。但是,他接手时的北大问题多多,这使得他必须要花很大精力于整顿校风、调整办学方针,从大的格局上把北大引向现代大学之路,事实上还来不及充分展开以自由学术为主线的自由教育思想于教育的实践,而首先是大力推进“兼容并蓄、学术自由”以及“教授治校”、“学生自治”等。这些事实使得人们比较容易注意到他对学术自由的重视而忽略了他对自由学术的价值的看重,注意到了他对教育自由的捍卫而忽略了他对自由教育的崇尚。
自觉的自由教育理念在大学推行,是产生大师级人物的必要条件之一。这一点已被中外历史所┲っ鳌＊
在进入上世纪50年代之后,中国大规模发展的是工科、农科,大力凸显工科的地位,有一定自由教育传统的清华也变成了纯工科大学,而新建的院校除个别外大都是工科(或农林医)院校,不仅单个的专业强调对口,而且整个学校被要求对口,整个学校成了专业院校,诸如纺织学院、公路学院、铁路学院、煤炭学院、石油学院、化工学院、粮食学院、地质学院、矿冶学院、水产学院、畜牧学院……为了国家的经济建设,当然需要发展相关的各种专业,但办学校与办专业不是一回事,一方面大学的目的不仅仅在于经济,另一方面专业或相应学科之间有其内部关系,均应在考虑之列。然而,大量的政府职能部门直接办学的格局使这种考虑更容易被忽略。
上述局面从上世纪50年代起,在其后的30年甚至40年,直到上世纪90年代,一些著名的理工科大学有的甚至还找不到一位能讲授中国通史的教授,找不到一位能讲授哲学原理的教授,找不到能讲授中国哲学史、外国哲学史的教授……虽然中国高等教育界的有识之士已经意识到这一局面的严重性,但改变这种局面亦非一日之功。
综上所述,中国大学缺乏自由教育的传统,具有鲜明自由教育思想的教育思想家少之又少。尤其是近半个多世纪以来,为何中国缺少大师级人物,缺少牛顿、爱因斯坦、普朗克这样的大科学家,缺少如康德、黑格尔、马克思这样的大思想家,缺少诺贝尔奖获得者,缺少如我们自己曾有的熊十力、冯友兰、陈寅恪这样的大师?人们普遍在思考,虽然今日之中国能对此予以面对并深思之已是一个进步,但是答案在哪里呢?肯定难以一言以蔽之,然而从大学教育思想上去寻找原因也是必需的。欧洲包括科学事业发展在内的繁荣是大大受益于对自由学术之崇尚的,这一点恩格斯已有明确的论断,亦当给我们以┢羰尽＊
自由教育的肥沃土壤不是上天赋予的,它是由文化孕育和积累而形成的。这种至关重要的文化又从何而来呢?虽然作为传统在这方面正有我们的不足,但不是没有任何东西可以借鉴的。毫无疑问,对于现实而言,社会环境的变革和大学自身的改造对于这种文化的生成都是不可或缺的。
大学应有实施通识教育的机构,如哈佛大学设立哈佛学院,日本东京大学设立教养部,道识教育由它们来负责实施。在美国一些著名大学里,自由教育以实施通识教育来体现,其相应的机构里不乏著名的学术大师。一切都表明,通识教育决不是无足轻重的。并且,自由教育之精神贯穿于大学教育的全程,影响大学教育的全程。
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