阅读教学怎能在白痴理论的引领下前行论文

阅读教学怎能在白痴理论的引领下前行论文

　　中学语文阅读教学没有自己的理论，只有借来世面上最流行的“创新”，又植入西方美学理论名言“有一千位读者就有一千位哈姆雷特”，于是“创新阅读”就成了引领全国阅读教学乃至文学评论的一面旗帜。却很少有人看出“创新阅读”实在是一个白痴级的理论。

　　让我们先来分析一下“有一千位读者就有一千位哈姆雷特”到底能说明些什么。

　　确实，面对相同的文本，有多少读者就会有多少不同的理解。出现这种结果是由阅读自身的特点决定的。所谓阅读，其实是读者试图从文本获得信息的过程。阅读活动的实体构成有二：读者和文本。阅读的本质是信息传递。其信息构成有二：文本意义和读者意义。

　　就具体的文本而言，它的意义总是稳定的。文本意义的稳定性首先决定于组成文本的字义和语法的规定性。作者制作文本，就是要运用它来记录或传递信息。文本产生和存在的意义就在于能够稳定地传达作者所要表达的意义。文本意义的稳定性还受约束于文本的介质化、物质化。可以简单地说，寄身于剧本中的“哈姆雷特”只有一个，是被字义、语法、介质固化了的一个，所以是惟一的。我们可以坚定地说：就任何具体文本而言，其文本意义只能是一元的。但是，文本意义是一个信息系统，信息和系统都具有无限可分的特性。这就使得文本就像一座山，它可以“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。

　　读者意义也是一个信息系统，这一系统的组成并不完全决定于文本意义，其中发挥着重要影响的是读者的主观因素，像阅读目的、阅读习惯、阅读偏好、阅读能力等众多“前阅读”因素。主观因素的参与，使得阅读并不是一个把信息从文本“复制”到读者头脑中的简单过程，而是读者对文本信息进行发掘、拾取、整合、再塑的过程。在阅读过程中，文本意义的系统性、无限可分性，使得读者只能得到文本信息的局部；读者的主观参与，又使得阅读后所形成的新的意义中掺杂了来自读者的众多信息。也就是说，读者意义=文本意义+前阅读。

　　由此，我们可以看出，之所以“有一千位读者就有一千位哈姆雷特”，乃在于阅读活动中前阅读的差异，而不决定于文本意义的差异性。

　　认识到这一点，就会明白阅读只是“山外观山”。不但要清楚读者所看到的只是山的某一角度，某一局部，而且还要清楚地认识到映射到读者头脑中的“山”已经加入了自己的主观色彩。意识到这一点，就会明白要想得到准确的文本信息，就必须排除主观干扰；只有摘掉自己“前阅读”的有色眼镜，才能得到一双准确获取文本信息的“裸眼”。认识不到这一点，就会误把阅读结果——阅读后所形成的读者意义当作“文本意义”，就必然会使阅读步上“瞎子摸象”的后尘，误将局部当作整体，必然闹出或以腿为象或以耳为象或以尾为象的笑话。

　　所以，“有一千位读者就有一千位哈姆雷特”这句美学名言所表述的只是阅读的结果，它不能成为阅读的标准。从阅读以获取文本信息为主要目的而言，“有一千位读者就有一位哈姆雷特”恰恰证明每一次阅读都存在误读。

　　无论以学习、评论或者休闲为目的，在阅读中我们总是以准确获得文本信息作为基本目标。如无对文本信息的掌握，学习就无从实现；如果不能准确阅读文本信息，评论就会驴头不对马嘴；如果对文本信息没有兴趣，我们又何必说自己在阅读呢?

　　准确地获取文本信息也是衡量阅读质量的最重要指标。

　　然而，在创新阅读的旗帜下，人们是怎么使用这个“有一千位读者就有一千位哈姆雷特”的呢?在中央电视台的访谈节目里，于丹被问及如何会将孔子的“唯女子与小人为难养也”中的“小人”理解为“小孩子”，她回答说“这是我个人的理解，你也可以有不同的解释，‘有一千位读者就有一千位哈姆雷特’嘛!”看看，似乎有了这个“有一千位读者就有一千位哈姆雷特”，大家就可以各行其是，“你对我对大家对”了。如果真的是这样，那你在《百家讲坛》大讲《论语》又有什么意义呢?如果你的观点和我们的一样，并不显得高明，我们为什么要花那么多时间听你闲扯?一向自信地微笑着的于丹可能没有想到，她对这一名言的引用恰好取消了她在《百家讲坛》的工作的意义。然而，没有读者跟于丹较真。 于丹应该会想到，《(论语)心得》之所以引起热潮乃在于她解读出了《论语》中那可以慰疗现代社会心理失衡症的一些药剂。于丹不能接受的是，被她高高捧起的孔子却兜头给她来了一句“唯女子与小人为难养也”。这使她陷入了两难境地：批评孔子，一直将孔子捧作万世师表的她转不过这个弯儿；说孔子骂得有理——塞等于自搧耳光。借“有一千位读者就有一千位哈姆雷特”搁置不论，实在是机巧之举。幸亏“有一千位读者就有一千位哈姆雷特”是如此广为流传又广为人信服，以致她祭出这个法宝之后再也没有人追问。

　　这正证明了“有一千位读者就有一千位哈姆雷特”的流毒之广，流毒之深。

　　更荒诞的是“创新阅读”。

　　“创新阅读”强调的当然是阅读结果，即阅读后所形成的读者意义。对读者意义之“新”的界定必然需要一个相对的“旧”。这个“旧”只能是文本意义。而一个简单不过的事实是，所有不同于文本意义的阅读结果都是对文本的误读——如果故意，就是曲解；如无根据，就是胡解；如含恶意，就是歪解。

　　“创新阅读”自诞生的一刻起，就成了一个提倡“误读”，袒护乃至鼓励“曲解”“胡解”“歪解”的口号。

　　然而，就是这个“创新阅读”已经渗透进了高中教材里。全国中小学教材审定委员会2002年审定通过的《全日制普通高级中学教科书语文第二册》 (人民教育出版社)第一单元后的“综合性学习”就引入了《有一干位读者就有一千位哈姆雷特一对文学作品主题的多种解读》，其中就以“不同的读者对同一作品的主题理解是有差异的，这种差异正是文学作品多解性和丰富性的表现”对阅读结果的不同进行了肯定，而且错误地认为阅读结果的差异性是“文学作品多解性和丰富性的表现”。“文学作品一经产生，便成为一种客观存在，我们对它的理解鉴赏，就是对在作品提供的艺术形象的基础上进行的一种再创造，每个读者都会根据自己的生活经验、思想感情和审美观点进行思考，‘各以其情自得’，这就是俗语‘一千个读者就有一千个哈姆雷特’的含义。”这文字又说阅读结果的不同主要来自于读者的主观不同，明显和前边的论述相矛盾。在“创新阅读”指导之下的练习却又要求学生“进行多种解读，说出对作品人物形象或主题的至少两种不同的理解”。这可能吗?让一个人对同一文学作品人物形象或主题作出至少两种不同理解?一个人对同一文学作品的形象或者主题真的能够同时拥有不相同的真诚的理解吗?

　　我怀疑。

　　然而，在创新阅读的旗帜下，却已经发展出了多元解读理论，改写、续写小说结尾已经成为一种时髦。我在这里不想提那在老师逼迫之下，初中生创出的《背影》中朱爸爸违犯交通规则的“新”、高中生创出的“杜十娘可以用百宝箱开妓院自作老鸨”的荒唐……总之，我分明地看到，在语文阅读教学的大道上，一个疯子高举“创新阅读”的大旗阔步前行，一大群无辜羔羊紧紧跟随…

　　我茫然：人的智力何以如此低下!难道皇帝真的要坐龙廷了吗?

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