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区域教师教育专业化特色评估指标体系的构建论文
[摘要] 区域教育发展是我国教育现代化发展的一个重要组成部分，也是我国教育全面发展的基础。为了推进区域教育现代化基础，充分发挥教育科研单位的决策参考、科研指导作用，中央教育科学研究所教育督导与评估研究中心在“十一五”期间继续开展区域教育发展特色示范县（市、区）评估工作。其中，构建“区域教师教育专业化特色评估指标体系”不仅用于评估本项目的实施情况，也可供我国旨在关注教师专业化发展的各县、市、区参考借鉴。
[关键词] 教师教育；教师专业化；特色评估
为了便于帮助教育基础较好的县（市、区）进一步深入挖掘本区域的教师教育特色，并围绕教师教育特色的打造过程，全面带动区域教育的整体发展，“十五”期间，中央教育科学研究所教育督导与评估研究中心特开发了“区域教育发展特色评估指标体系——区域教育教师队伍建设特色评估指标体系”[1]，努力推进区域教师教育专业化发展。
一、指标体系构建的原则
指标体系的构建采用了CIPP模式。CIPP模式根据背景评价、投入评价、过程评价、成果评价四种评价的第一个英文字母而命名；“C”是指“背景”（Context）、“I”是“投入”（Input）、第一个“P”是指“过程”（Process），第二个“P”是指输出或者是产出（Product）。采用这一评价模式的原因主要有两个：第一，这一模式所涉及的四种评价都是为决策服务的。背景评价为计划决策服务，投入评价为组织决策服务，过程评价为实施决策服务，成果评价为再一次决策服务。这种评价模式与项目自身的目的相契合。项目评估研制指标体系的目的是为了通过制定教育特色发展指标体系，帮助区域进一步明晰在打造区域教育特色过程中应该注意教育发展哪些方面的问题，从而明确在这些方面的发展状况和下一步发展策略。第二，教师专业化的概念与CIPP模式的理念在逻辑上具有某种内在的一致性，那就是都包括过程和结果两个方面内容，且都强调发展中的自主性。
研制区域教育特色指标体系在采用CIPP模式的同时需遵循以下原则：
（一）普适性与可比性原则
我们进行指标体系研制的目的是为了促进各项目区教师专业化发展，因此首先应该遵循的就是普适性和可比性原则。所谓普适性原则是指，该指标体系的构建应该普遍适用于各项目县，即只要以教师专业化发展为特色的项目县都可以参考这套指标体系进行本区教师专业化发展的建设。所谓可比性原则是指，既然指标具有普适性，那么根据指标调查所得的数据便可以做区域间的横向比较，增加区域间交流，开拓各项目区视野。此外，在这里需要强调的一点是，在指标普适性和可比性的选择上，要注意国际通用与本国使用之间的关系。我国教育统计的发展和指标建设起步较晚，与联合国教科文组织（简称UNESCO）和经济合作与发展组织（简称OECD）等国际组织的指标之间不能完成对接。许多在OECD组织中常用的，如对待取得数学好成绩的态度等指标，并不适用于我国。[2] 指标所需数据往往不可获得。毕竟普适性和可比性的基础是数据的可获得性。
（二）以评促建的原则
指标体系构建所遵循的第二个原则就是以评促建，以评促发展的原则。即以评价为手段，以评价为契机，以评价为动力，促进区域教育建设，从而促进区域整体发展。特色指标体系的建立不仅仅是为了打造区域教育特色，而是通过建设教育特色强区的过程，促进区域教育整体性发展，目标指向“区域教育现代化”，最终为实现区域全面现代化、提升区域整体品质做贡献。以教师专业化特色发展为例，即把教师专业化作为区域教育整体发展的突破点和生长点，作为区域教育全面发展、教育质量稳步提高的切入点。
（三）可持续发展的原则
区域教育发展是一个持续发展的过程。研制区域教育特色指标体系，不仅要关注区域发展的现状，更要关注区域教育发展的未来。因此，构建指标体系的第三个原则就是可持续发展的原则。所谓可持续发展是指当前的发展不影响未来的发展，也就是不能以牺牲未来发展为代价而发展现在。事实上，教师专业化理论以及建立在现代评价理论基础之上的CIPP模式均强调教育发展的过程性和指标的未来指导价值。因此，在教师专业化特色指标建设中要充分考虑可持续发展的原则，正如学者而言，“一个职业的专业化是个持久地探索过程，不存在通向成功的单一途径、一种保障机制、一套稳定的标准，它必须不断地改进自己以适应社会变化的要求。”[3]
二、区域教师专业化发展指标体系构建
本项目区域教师专业化发展指标体系构建，与“十五”期间有所不同，是在“十五”期间部分特色指标基础上的发展。首先，“十五”期间评价指标设计的焦点是教师队伍建设。教师队伍建设虽然涉及到教师发展的一切方面，但是很显然这是从基本建设的角度出发，体现的是基线发展理念。即在我国教师社会经济地位较低、教师队伍整体素质不高、教师职业对优秀青年吸引力有限的情况下，建设一支相对稳定且素质较高的教师队伍是各项目区教师整体发展的关键所在。[1]随着“十五”目标的实现，各项目区在教师队伍整体状况较好的条件下，“十一五”则以教师专业化发展为主题进一步推动区域教师教育特色深入发展。第二，“十一五”指标体系的研制严格遵循CIPP模式而设计。“十五”阶段“教师队伍建设特色评估指标体系”则基本遵循的是泰勒模式。“泰勒模式是一个单项封闭系统。先制定目标，再根据目标选择和组织学习经验，然后评价目标的实现程度。”[4] 该指标体系的一级指标包括6个维度：师德建设；组织管理；队伍结构；队伍素质；教师教育和经费投入。“十一五”既然有了前一阶段的基础，客观上为使用CIPP模式设计指标提供了可能。
（一）背景评价指标体系的研制
区域教育特色指标体系的研制是基于区域整体发展这一背景，尤其是以促进区域教育整体发展为前提，而在“区域教师专业化特色指标体系”（以下简称“特色指标”）的背景评价指标体系的研制部分，则是旨在评估区域整体背景中，尤其是区域教师专业化整体背景中存在的需求、问题、资源与机会。其中所谓的“需求” （needs）是指区域发展实现教师专业化，提升教师整体素质这一目标时所必须或有用的事务；“问题”（problem）则是指在实现上述目标时必须克服的阻碍；“资源”（assets）则指用来帮助实践目标，且可取得的专家意见与服务；“机会”（opportunities）则是指为实现目标而努力寻求的支持。具体指标如下表１所示。
由于教育与社会政治、经济、文化及人口存在互动、互为因果的关系，因此本套指标把人口和区域内国民生产总值、文化和传播等指标作为重要组成部分，目的在于为理解教育指标提供外部环境。UNESCO统计指标设计也如此。[5] 由于区域教育发展是区域整体发展的一部分，“十一五”期间 “特色指标”在区域背景指标的设计上，充分考虑到我国《国民经济和社会发展第十一个五年规划纲要（草案）》（简称《纲要》）对我国经济、社会的方方面面的发展总体目标需要和经济社会发展指标设定的趋向，力图保持指标设计取向上的一致性。
首先，在指标项设定的内容选择上，充分参考《纲要》主要指标：经济增长、经济结构、人口资源环境和公共服务、人民生活5个方面。而本指标体系则将背景二级指标划分为教育背景、人口背景、社会背景、经济背景和文化背景5个维度。第二，从指标性质设定上来看，充分体现政府职能的转变，既有约束性指标，也有预期性指标。约束性指标，是必须实现的目标，预期性指标，是预计和期望达到的指标。预期性指标，体现了政府的战略意图，需要通过宏观调控引导市场自主实现。约束性指标，涉及公共服务和公众利益，要求地方政府和有关部门通过配置公共资源和运用行政力量确保实现，是政府的承诺。在三级指标的设计上，一部分为预期性指标，如教育总投入占GNP的比重、教育总投入的年增长率、中等教育的入学率与毕业率、成年人就业率、单位GDP耗能指标下降率、地区国民生产总值和第三产业增加值占地区生产总值比重。这些指标在申请评估验收前必须完成。而约束性指标有成年人口学历、城镇基本养老保险覆盖率、科学支出、本区图书馆、博物馆、科技馆的数量和本区图书馆、博物馆、科技馆的利用率等。
背景指标设计的第二个层次是教师专业化背景，即教师队伍的整体状况，包括教师的年龄结构、教师的职称状况、生师比、教师的学科配备和教师的学历状况及各主要方面。与教师专业化发展最为密切相关的是这一部分指标。其中，教师的职称状况、生师比、教师的学历状况为预期指标，而教师的年龄结构为约束性指标。以教师的学科配备这一指标为例，如果要达到A等级（最高等级），就必须实现“学科教师按编制配齐，学科教师配套，包括音乐、体育、美术、英语、信息技术课和综合实践课教师基本满足教学需要，且除综合实践教师外，各学科教师均为专职教师”。
（二）教育投入评价指标体系的研制
教育投入部分指标体系的研制，是以人力资本理论作为理论基础，将市场经济中的供需模型运用于教育中，通过对于教育产出部分——具有专业素养的教师——这一最终目标的分析出发，寻求并检视切合实际需要的相关途径，来寻求评估目的达成策略的关键指标，并对指标的内容及其可行性进行鉴别。就各项目区“十五”期间教师队伍建设的经验总结和“十一五”项目申请报告内容而言，项目组与各项目区之间基本达成共识，教师专业化投入就是各项目区委区政府为教师专业化提供的保障条件，人员、经费、物质保障和教师的工资与福利待遇是教师专业化建设投入的关键部分。具体指标见表2。
其中，首先人员的投入以培训者的建设为关键。正如“教师是教育成败的关键之所在”一样，教师继续教育的培训者在区域教师专业化建设方面起着至关重要的作用。“培训者队伍状况”这一指标测量的是本区教育培训机构的教师培训人员数量是否充足，学科结构是否合理，学历层次够不够高，从业素质如何，能否充分满足本地区教师在职培训（继续教育）的需求。其次，在培训者基本满足培训工作正常运行的基础上，要进一步实现培训者专业化，也就是要有“培训者标准”。即有明确、清晰、合理且完整的培训者任职标准；标准能够充分满足教师在职培训（继续教育）的实际需求。第三，培训者要真正“达标”，不断提高自身的专业素养，就要不断受训，因此建立“培训者培训制度”十分必要。建立培训者定期培训制度，使得培训者专业素质不断提高，从而满足日益更新的教师培训需求。此外，对于培训者的日常工作，还需建立“培训者工作职责”。即建立责、权、利明晰、合理的培训者工作职责，使培训者工作内容明确、职责清晰，利益合理，从而培训者队伍稳定，工作有热情。
经费方面的保障，主要考察两个方面，一是区域对教师培训方面的投入；二是教师在其间的个人负担。一般而言，区域教师培训经费投入建立相对较完善的保障机制是保障教师培训得以落实的关键。而教师在其中作为受益者虽然应该负担一部分费用，但是不宜过多。因为我国教师整体的社会经济地位并不高，如果培训经济负担过重不利于调动教师培训的积极性。
物质保障是教师专业发展的基础。区域内最主要的物质保障就是设立切实可行的教师专业化发展的专门培训机构。该机构肩负着区内基础教育阶段教师的继续教育和教研指导工作；且区内有明确的培训机构建设标准，标准符合本地区的实际情况。对于学校这一层级而言，则需配备良好的教研设备。学校教学研究条件优越，计算机、网络、资源库、图书和杂志等教研资源丰富，便于教师在校开展校本研修。此外，教师的个人配备对教师专业发展也很重要。尤其是电脑的配备，在信息时代更是十分有用。在校可以连接因特网查询教育信息和资源，校外可以了解世界上最新信息。
此外，教师的工资和待遇决定教师的经济地位，进而决定教师职业的社会吸引力。因此，是各级政府投入关注的焦点。项目区至少要保证教师工资按时足额发放，保障机制健全，并逐步增长；教师住房、医疗等经济待遇得到保障，并逐步提高。
（三）教育过程评价指标体系的研制
从过程评价的性质分析，此部分主要涉及的问题是项目组和项目区共同设定的评价目标在达成过程中，需要采取哪些必要的措施，即教师专业化的管理（一级指标）。从内容层面划分，教师专业化管理主要包括政策法规、组织实施、机构建设，评价与反馈4个方面。这部分指标建构的目的主要在于使各项目区明确自身在设计本区教师专业化发展过程中的存在管理问题和可作为之处。
（四）教育结果评价指标体系的研制
对于区域教师专业化发展的产出和结果部分的评价，指标必然直指区域内教师的专业发展水平。通常认为，教师专业化水平测评分为3个部分，专业知识、专业技能和专业情意，这3部分共同构成教师的专业素养和从业素质。这部分的指标体系详见表3。
一般来说，教师的专业知识包括两部分，一是教育学知识；二是学科内容知识。这部分指标要求教师不仅了解教育学基本概念，理解教育的主要理论基础，掌握教育理论的基本内容，了解基本的教育技术研究方法；还需熟悉所教学科的知识内容体系，能够做到不因知识内容而造成教学困境。
专业能力的范围十分广泛，包括专业技术能力和教学能力两部分。专业技术能力又包括信息检索能力和教学媒体选择和开发的能力；教学能力包括教学设计能力、教学媒体选择和开发的能力、教学技术评价能力、课堂教学技能和自主学习能力。信息检索能力是指，掌握信息检索、加工与利用的方法，能够在遇到教学问题时熟练地运用信息检索解决问题。教学设计能力是指，掌握教学系统设计的一般方法，并能针对不同的教学内容和不同的学生状况进行有针对性的可行的教学设计。教学媒体选择和开发的能力是指，掌握常见教学媒体选择与开发的方法；掌握教学资源管理、教学过程管理和项目管理的方法。教学技术评价能力是指，掌握教学媒体、教学资源、教学过程与教学效果的评价方法。课堂教学技能是指，课堂教学中能够做到因材施教，针对学生差异，选择恰当的教学方式方法。自主学习的能力是指，教师具有较强的自主学习能力；在新课程教学中遇到新问题时，能够主动地通过各种渠道加以解决。
专业情意，又称专业态度，通常包括教学理念、观念和意识。其中，教学理念主要是指教师应具有新课程教学观念，能够理解建构主义教学理念；这一师生观测量指标项又分为教师的个性发展观、全面发展观、学生满意度和学生观。个性发展观是考察教师能否树立差异教学观，能否做到因材施教，能否尊重学生个性差异、注重培养学生的创新精神和实践能力。全面发展关注的是，教师能否不“唯分是举”、关心学生的身心健康，能否客观地评价学生的优缺点、正确引导学生树立正确的人生观。学生满意度是评价师生关系的核心指标，要求学校能够实现师生关系融洽，学生能够接纳教师的教学。学生观意指，学校师生之间彼此互敬互爱，平等对待。此外，意识层面重要考察两个方面：一是教师的研究意识，二是教师的自主发展意识。研究意识要求教师视自身为研究人员，有着强烈的问题意识，能够积极主动对教育教学改革中遇到的问题进行研究。自主发展要求教师对自身的专业发展负责，有明确、合理的自我专业发展规划，并能够严格坚持不懈地加以实施。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 中央教育科学研究所教育督导与评估研究中心.区域教育发展特色示范县（市、区）评估项目指南[R].北京：中央教科所，2004.
[2] 李琳，徐烈辉.区域教育可持续发展评价指标体系的建构[J].湖南经济管理干部学院学报，2005（12）：99-104.
[3] 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003：44.
[4] 金娣，王刚.教育评价与测量[M].北京：教育科学出版社，2002：24.
[5] 徐玲.国际教育指标体系的分析与思考[J].教育科学，2004(2)：18-21.
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