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从现代到后现代课程范式转换下的课程重读论文
摘 要：从多尔的《后现代课程观》之后的扩展阅读中，了解现在的课程处于从现代到后现代课程的范式转换之下，本文试图从范式转换着手，找寻一种超越现代课程的技术理性和后现代课程的多元开放的新视角去理解课程。
关键词：现代课程观 后现代课程观 范式转换
在现代课程观中，众多教育者把课程等同于静态的“跑道”，课程是具体的目标，是课程计划、课程指南，预先决定的行动目标是控制教学行为和评价行为的推动力，目标发展必须优先于课程规划，这也就是大家所熟知的泰勒原理。自七十年代起掀起的挑战现代课程开发范式的概念重建运动开始，对传统课程领域进行了解构和重构，课程研究进入一个百家争鸣、百花齐放的多元化发展时代。多尔在《后现代课程观》书中开始提出，课程不再被视为固定的、先验的“跑道”，而成为强调跑步的过程和许多人一起跑所形成的模式。①这一转变使课程成为一个主动的、开放的、丰富的、反思的过程，不再是简单的无弹性的课程计划、单一的课程目标、严格的课程实施和标准化考试。②比较两种课程范式，对二者之间转换的要点做出以下简要总结：
一、课程逻辑：本质主义——多元化
现代课程范式所遵循的是本质主义思维方式，这种思维会赋予学校“肯定性”的课程逻辑，这种肯定性逻辑是传统学校课程范式的症结所在。自苏格拉底以来，西哲们一直在找寻本质、普遍有效的标准，③这就是西方学者一种普遍的本质主义思维方式，直到后现代的思潮，这种思维被打破。后现代学者反对传统的“有计划性”、有“意图性”的课程限定，课程是一种文化生成与创造的过程，不是“本质”的、固定不变的、完全预定的，他是师生共同参与的探究活动中意义、精神、观念、能力的生成过程，它是多元的、动态的发展变化。整个思维方式的变化势必引起以下各个方面的变化。
二、课程设计：课程开发——课程理解
课程开发是课程领域的一个常用的重要概念，指使课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系需求的持续不断的决定课程、改进课程的活动、过程。现代课程范式下的课程开发本质上是一个充满政治色彩的知识权力互动发展过程，总体上说还是存在一个框架，无形的框架在限制课程。现代课程研究坚持的是科学—实证的方法，科学—实证的方法将教育活动本身的“规范”视为“事实”，以进行科学的分析……这必然会忽略课程教学中的动态性、历史性、社会性及教育理解与研究者之间的交互关系。
后现代课程研究则在揭批科学—实证方法偏狭性的基础上，转向了人文—理解的方法，“理解”首先要对课程有个整体性认识，主张把课程置于整体“生态”的层面，不仅注意课程背后的价值和规范，更注意学习者存在经验、学习主动性的创造价值和学习过程。在“课程理解”的范式下，课程研究一方面需要超越对现代范式中普适性课程原理的建构，要回归课程与教学本身，在活生生的学校日常生活中形成对课程文本的理解与解释；另一方面需要打开“视界”，要向多元的课程意义开放，在东西方日趋加强的课程“会话”中寻求自己的课程理解。
三、知识观：客观性——建构性（文化性）
现代课程范式下的知识是客观的、普遍的、中立的、外在于人的实体。而后现代知识所追求的，已不再是客观性的“共识”，而是一种“不稳定性”和“异质标准”，一种价值性的与个体性的，是各方要素互动的建构。④前边第一点的课程思维变化中谈到过，思维变化，知识观必然会随着变化。对此，多尔教授认为，现代课程思维逻辑下强调预设目标，选择客观的、永恒的真理性的文化知识，而后现代课程是建构性的、生成性的，并非预先界定的。
四、课程实施：单向度——开放性
在现代课程模式下，课程目标是既定的，教师的作用是带领学生被动的以线性轨迹冲刺目标，是单向度的课程实施过程。而后现代课程观下的课程目标是生成性，教师地位是与学生平等的，是通过协商、合作的方式共同形成建构性的知识，这种转换使得课程实施方式也非常多元，它要求教师能创造性的设计一种开放的、有助于师生合作及学生独立探究的学习情境。
五、课程权力：认同性——主体性
课程权力的认同性指的是学生对教师地位和权力的认同。不止在现代课程范式中，教师一直担任着课程“代言人”、“主角”角色。同时教师这样的课程地位也决定着课程内容的“确定性”，即知识观的“客观性”。多尔后现代课程观则是要求在师生之间开展对话，强调的是教师学生的“主体性”关怀，打破“填鸭式教学”的主持人角色，这也即是抛弃现代课程论中教师是课堂中的权威、主讲者、主动者角色。①教师不再仅仅是授业者，在与学生对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在影响教师，他们共同成长。多尔还认为教师是“平等中的首席”，作为平等中的首席。教师的作用得以重新建构．从外在于学生情境转向与学生共存；权威也转入情境中，教师是内在情境的领导者，而不是外在的专制者。
六、课程评价：结果评价——过程评价
课程评价是当今教育领域极其活跃的一部分，传统的课程评价类型单一，主要局限于对结果的评价，即以结果来评价课程的效果和价值。第四点讲到后现代课程下的教师要帮助学生建构主动建构自身知识的情境。这样，整个课程实施过程是在师生互动、协商的基础上进行的。课程评价必然是在教师与学生共同协商的过程中所进行的形成性评价、反思性评价、建设性评价。
七、课程目标：线性——生成性
由第五点的主体性变化，我们了解后现代课程观下，个体不仅是意义的解释着，而且是知识、文化的创造者，课程的主要任务是唤醒、提高个体的自我意识、社会批判的意识，培养个体文化创新精神与能力，为的是“主体”的全面发展，而不是传播客观化的知识。自然在课程目标设置上，不是像现代课程范式下线性的的课程目标，追求达成目标。而是是非线形的，重视过程和目标的不断重构升华，主动地、积极的通过修正、改造的方式促进文化、知识的更新与生成。
总而言之，现代课程与后现代课程的特点都是密切相连的，课程逻辑的“本质主义”本身与知识观的“客观性”、课程实施的“单向度”、课程权力的“认同性”等是一致的，反之后现代课程观亦然。
当然，后现代课程范式虽然打破了现代范式中的一些框架，但是它的问题也在于没有一套理想的固定的标准和准则作为普遍的参照点。开放的、转变性的系统本质上总是动态的互动调和之中，在这过程中出现的吸引中心出现的同时会迅速消散。总之，任何精确或稳定意义上的理想标准便失去了意义。④这样，我们在这两种课程范式的抉择要移动得快一些，采用等级量化标准的现代范式同时也要有后现代范式思想做指导。
诚然，不管是现代课程研究还是后现代课程研究，都对课程领域的进步和繁荣作出了不可忽视的贡献，都有其存在的价值和生存的空间。他们的课程理论本身的弊端也不容置疑。后现代课程观的出现也不代表现代课程观的消亡。目前的课程领域中，虽然后现代课程研究已经进入了理论研究的主流行列，现代课程和后现代课程仍是并存的两大范式，拥有着各自的影响和价值。
拿前面讲的后现代课程研究从课程开发转向了课程理解为例，虽然研究领域拓宽，但是涉及到教育实际，大多缺少合适的行动方案或可接受的具体策略。超越后现代课程并不意味着不要课程开发，这里需要摈弃的事传统的课程开发理念、极端的课程开发主张、机械的课程开发主张、机械的课程开发方法、片面的取向。③至于如何改向，立足课程开发，吸收现代课程理念中的合理成分，加上后现代课程理念的有益指向，这也就是我们超越二者的意义所在。
注释：
①[美]小威廉姆斯·多尔著．后现代课程观/世界课程与教学新理论文库.王红宇译［M］.北京：教育科学出版社，2000.
②钟启泉.课程论［M］.P370.北京：教育科学出版社，2007．
③郝德永.课程:走向自觉与自律[M]. 合肥：安徽教育出版社，200911.
④汪霞.课程理论与课程改革[M].合肥：安徽教育出版社，2007.11.
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