高职高专英语分层次教学模式实践与反思论文

高职高专英语分层次教学模式实践与反思论文

　　摘要：本文结合我校医学临床专业英语分层次教学的实践，就高职高专英语课程分层次教学模式做一些反思，旨在为今后进一步的改进完善和在我校的推广应用积累经验。

　　关键词：高职高专英语；分层次教学；实践

　　一、引言

　　自1999年以来，我国高校，特别是高职高专院校都实行了扩招，在校学生人数的骤增直接导致师生比例的下降。在师资短缺的情形下，学校不可避免地要采用大班英语教学。诚然，这一教学模式具有不可否认的优点，比如，大班教学重视语法和翻译的操练；大班授课能节省人力物力资源；大班教学可以为学生营造相对宽松的课堂气氛。但是，实践表明，在一个学生英语基础存在差异的自然班里，教师按统一的教法，统一的内容，统一的要求来进行教学无疑存在了一定的弊端，从而影响了学生参与实践的能力和教学效果。分层次教学由此应运而生。

　　分层次教学或分组教学是根据学生的不同情况（年龄、水平、智力、性别等）组织不同的课堂教学以获取更好的教学效果的一种教学管理模式。它是对传统的大班英语教学的一种改革尝试，体现了因材施教、循序渐进的教学原则，能够促进广大英语教师因班施教、优化课程设计、优化教学内容。

　　二、分层次教学的必要性及理论依据

　　我校传统英语教学注重以自然班为单位集中授课，临床系大专班的学生也许高考总分差别不大，然而在英语单科成绩上有时却相差悬殊。尽管教师精心组织教学，但常常陷入好生“吃不饱”差生“吃不消”的两难境地，同时也形成“教师白费力，学生不受益”的尴尬教学局面。长此以往，既挫伤了优秀学生的学习积极性，也打击了困难学生的学习热情。因此，按自然班安排学习的制度已经成了提高英语教学效果的主要障碍，分层教学势在必行。

　　美国应用语言学家Krashen提出的“语言输入假说”是大学英语分层次教学最重要的理论依据之一。他认为，人类只有获得可理解性的语言输入时，才能习得语言。所谓可理解性的语言输入，用公式表示，就是i+1，其中i表示语言学习者目前的水平，1表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。如果语言输入远远超出学习者的现有水平，即i+2，或者接近甚至低于学习者的现有水平，即i+0，那么学习者就不可能获得可理解性的语言输入，不是太难理解不了，就是太容易了，这样就难以收到较好的学习效果（Krashen，1982）。从教学实践来看，施行分层次教学就是针对学习者不同的语言能力、认知风格、动机、态度和性格等个体差异施行不同的教学要求、教学方法和教学模式，这与i+1理论的内涵是一致的（李炯英等，2001）。

　　“统一要求与因材施教相结合”的基本教学原则要求教师在统一要求的前提下对学生在学习上存在的差异以及造成这些差异的原因有正确的认识和科学的分析，并采用不同的教学方法因材施教，以便取得理想的教学效果。最优化教学原理要求教师在一定的条件下挖掘和发挥各方面的优势，保证其最佳的教学效果。高职高专英语分层次教学便是该理论在教学实践中的具体体现。

　　三、分层次英语教学模式的实践

　　为了便于进行有效的课程安排和教学管理，避免给排课、教师资源、教室安排带来问题，我校没有完全打乱自然班，在09级和10级临床系进行了分层次教学，根据学生高考成绩和新生入学测试将六个自然班各划分为A、B和C三个层次小组，每组约50人，分别由不同的教师担任教学任务。A层学生入校时词汇量已达1500个左右（入学成绩在80分以上）；B层学生为大多数，有700至800个词汇量（入学成绩在50分以上）；C层学生外语学习早已掉队，词汇、语法几乎都得从零开始（入学成绩在50分以下）。

　　对于英语基础较好、学习自主性较高的A组，其培养目标为毕业时达到大学英语应用能力考试A级水平或大学英语四级水平。笔者认为，教学中除了重视语言知识的学习之外，更应注重语言能力的培养，即运用语言知识进行听、说、读、写、译等语言活动的综合应用能力的培养。教师可适当压缩精读教学时间，留出若干时间来进行这方面的强化训练。比如笔者在所任教的两个A组中，采用小组协作学习的方式对泛读的PassageII进行角色扮演，自主讲解，自主翻译，然后通过口语游戏来考查学生对文章的深层理解。这一方面可以培养学生的口头表达能力和应变能力，同时可以锻炼他们用英语进行思维的能力，并能克服胆怯心理，活跃课堂气氛，取得良好的教学效果。 对于B组，重点以把握教材内容为主，力争不存在缺、漏、忘、记忆混乱等现象，使学生在听、说、读、写等方面得到一定程度的提高。其培养目标为一次性通过大学英语应用能力B级考试，部分学生毕业时达到A组学生的培养目标。在教学中，笔者努力培养学生独立思考的习惯，要求他们独立完成课堂要求，能够较熟练地运用所学知识解决一些常见问题。比如在学习新单词时，学生能够用所学的词缀的含义对新单词的意思进行大胆而合理的猜测。

　　对于C组，由于学生的英语水平甚至达不到初中生的水平，教师应在基本发音、词汇和语法等方面精讲多练，注意培养学生的英语学习兴趣，帮助他们改进学习方法，使学生能够掌握英语基本的知识，具有一定的口头交际能力，毕业时达到大学英语应用能力考试B级水平。在本组的教学过程中，笔者先从音标教起，补充一些初、高中的重点、难点语法知识，再贯穿一些简单的英语小游戏，使学生能够在拾遗补缺，跟上大学英语学习的同时，体会到英语学习的乐趣和提高学习的信心。

　　四、分层次教学的优点和问题分析

　　分层次教学有许多优点。首先，它能够使教师因材施教，即根据不同的教学目标，针对不同层次的学生区分、比较、选择和使用不同的教学方法。这有利于满足不同层次学生的需要，有利于调动不同层次学生的学习积极性。适当调整后，学生视野开阔，横纵向均有比较，学习劲头足；其次，分层次教学中，学生起点和终点水平比较明确，教学是在规定级别中进行的，因此更能节省教师的劳动，提高教学效率，确保外语教学质量；第三，对C层次班级的学生单独授课，解决了在自然班由于听不懂课而产生的自卑和消极放弃情绪；而A层次班级内部在学习上的竞争机制也有相互促进的作用，有利于消除学生盲目的优越感和满足感，从而在全年级形成科学的良性互动的教学格局，使学生得到最大的收益，从而整体提高高职高专英语教学的水平和质量。

　　事实证明，分层次教学取得了初步成效，然而，由于改革尚处于初级阶段，这种有些简单的分层次教学模式难免存在不足之处。一是很难根据一两次考试科学地鉴别学生的能力和水平；二是在对待分层次教学上，学生、家长和教师的意愿常常与学校要求相矛盾；三是往往对部分学生的学习积极性造成负面影响。理论上讲，客观上不存在着一种完美的机制：既能使一部分人受益，又能完全避免对他人的影响。学校管理者所能做的就是这两者之间进行权衡，以求达到一个较好的效果。

　　在分层次教学的实际操作中，还应该注意以下几个问题：

　　1.语言习得主要依靠可理解输入，但也深受情感因素的影响。在高职高专大学英语分层教学中，A层次班级的学生容易满足现状，C层次班级的学生则容易表现出厌倦情绪甚至逆反心理。这就要求我们的教师在千方百计地提供“合理的”语言输入的同时还应该认真研究学生的心理状态并进行正确的引导。

　　2.分层次教学不能降低教学要求，应在学生分层、教学目标分层和教学方法分层的基础上进行评估分层，各级测试必须统一标准。高职高专院校应建立起一个以大纲为准绳的适合本校具体情况的英语分级测试试题库，试题的信度和效度要具有科学性，使分级考试具有一定的权威性，能反映学生的英语水平。

　　3.分层次教学中的跳级和留级滚动制是调动学生积极性的一个重要环节，为学生提供了充分发挥学习潜力的余地，使学生变学习压力为动力，从而改进英语学习中某些不良风气和沉闷氛围。

　　参考文献：

　　[1]胡春洞，王怀才。英语教学论[M]。广西教育出版社，2000。

　　[2]李炯英，戴秀珍。从i+1理论谈大学英语分级教学的语言输入[J]。山东外语教学，2001，（3）。

　　[3]教育部高等教育司。高职高专教育英语课程教学基本要求[Z]。北京：高等教育出版社，2001。

　　[4]KrashenS。D。PrinciplesandPracticeinSecondLanguageAcquisition[M]。Oxford，Pergamon，1982。

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