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依据学情的课堂教学内容的取舍-《兰亭集序》教学反思
本文发表于《语言文字报》第1010期,有删改,发表时题目改为《洗尽铅华,依学定教》。
王羲之的《兰亭集序》貌似简单,实际上要想达到深刻的理解,并非易事。这篇文章要求背诵,学生居然了背了几节早读课还没有背熟练。学生反映,总是记住了上句,忘记了下句,对文章的内容和脉络理解得都不是清晰,特别是第三、段,在背诵方面难度太大。这个现象立刻引起了我的注意,我立刻又去调查了另一个班的学生,反馈回来的信息也是如此,文章不理解,脉络不清晰,即使是看了翻译,也不知道作者想表达什么。王荣生教授曾经说:“一篇课文的教学内容,从学生的角度讲,可以归结为以下三句话:学生不喜欢的,使他喜欢。学生读不懂的,使他读懂。学生读不好的,使他读好。也就是说,老师要教的,是学生不喜欢的地方、是学生读不懂的地方、是学生读不好的地方。”于是,在粗略地了解了学情的基础上,我对教学内容进行了大胆的取舍。
首先,原计划先介绍背景和作者,特别是作者,我专门到《世说新语》中查找了关于王羲之的记录,例如东床快婿的典故、假寐的典故等等。这些资料并非完全没有用处,至少可以培养学生的语文兴趣。但对一节时间有限的语文课来说,这些内容显得枝蔓,没有针对性。因为学生的难点在读不懂文章,而不是学习兴趣的问题。即使安排了这个环节,学生依然读不懂,因为这些资料对理解文章并没有直接的帮助。
其次,对于文章的前两段来讲,学生在理解方面并不存在问题,但不一定能“读好”,不一定能读出作者的“匠心”。因此,我便设计了一个“用双音节词概括内容”的环节,并抓住“环境”这个点,细读文本,比如“修竹”这个意象,学生往往会忽视。对于这个意象,我先引导学生回忆了《项脊轩志》里的“有杂植兰桂竹木于庭”,并且补充了苏轼的几句诗,然后指出“修竹”暗示了参加宴会的人都是高人雅士。当然,前两段学生不存在太多的理解性障碍,所以用很少的时间带过去了。
再次,我原本还设计了“写作结构”的拓展内容,即补充律诗的“起承转合”的结构,接着来分析《兰亭集序》和《赤壁赋》的结构,进而指导学生在写作方面也要注意“起承转合”的结构。这部分的内容我自己认为很有创意,也很重要,但偏离了本节课的学习重点,只能忍痛割爱,将其放到其他课堂中点拨。
将这些内容都删减了之后,我根据学生的实际情况重点安排了两个教学环节,即重点品读第三段和重点品读第四段,而采用的方法就是“比较阅读”。这两个环节的创意就是,用自己改编的文章与原文进行对比,理解原文的内容和脉络,体会作者的用心用意。如果是单纯地指导学生正面分析这篇文章的内容与逻辑,学生定会感觉枯燥无味,因为原文本身就晦涩难懂。此时有了一个比较对象,而用来比较的文章是老师的“下水文”,学生的比较兴趣便会激发。果然,上课时,学生饶有兴味地品读文章,不仅品读王羲之的原文,也品读我写的两段比较拙劣的话。经过比较,学生感知了王羲之的原文的特别之处:不仅有对生命的感悟,而且充满了“正能量”,充满了对生命的礼赞,还有对自我价值的肯定!
这两个环节的内容也来源于对文本的细读。我有一个习惯,每讲一篇课文,我就会提前写一篇文本解读类的文章,在讲《兰亭集序》之前,我便写成了《从生命之感到价值之思——读<兰亭集序>》的文章。在我看来,如果文章只有前三段,那么立意也没什么稀奇的,无非就是感慨生命流逝,感叹人生短暂,这种主旨的文章太多了。作者的深刻之处在于第四段实现了“逆转”,从悲观的感叹变为积极的建构,建构某种价值坐标。但这个“逆转”不是太明显,作者甚至有点“含糊其辞”,除了“固知一死生为虚诞,齐彭殇为妄作”指向比较明确外,其他句子都没有明确表达。这就需要我们去仔细品读甚至运用逻辑分析的方法,例如“未尝不临文嗟悼,不能喻之于怀”与“后之视今,亦犹今之视昔”两句话,只有先弄清楚主谓宾的具体所指,然后经过辨析,即要去探究“嗟悼”和“喻”的对象究竟是什么,去探究“后之视今”的态度与“今之视昔”的态度有何区别,才能明白这两句话的真正含义。这其实就是一种文本细读的思路。
作为一节常态课,我对此的追求就是:洗尽铅华,素面朝天。不设置花里胡哨的环节,尽量减少多媒体的应用,而是带领学生直面文本,沉浸到语言文字中,品读文章之妙处,感悟作者之情怀!
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