《克的认识》教学反思
《克的认识》教学反思 晓燕
3月14日，小学数学项目组课题一组在胜利实验小学举行同课异构活动，由魏老师和聂老师执教《克和千克》一课，由于教学活动的实践，我们组积累数学活动经验的研究正在走向深入，讲授完毕后给我的启发很多。
通过同课异构，我们明确生活经验不等于数学活动经验。在现实生活中，学生会自觉或不自觉地摸摸这或摸摸那，但这种活动并无明确的数学意义，也缺少数学思维的深度介入，故只能称之为生活经验。然而，这种经验对于学生学习数学和积累数学活动经验打下了不可或缺的基础。在教学中，只要教师在此基础上稍加引导和提升，在将生活经验中的重量“数学化”的过程中，就能把生活经验转化为数学经验，从而实现生活经验和数学经验“高效对接”。但也有很多问题：
１.有些活动并不一定亲自经历，数学活动经验分为直接经验和间接经验。对数学活动经验的获得，有的老师在认识上存在着一个误区，认为活动经验一定是学生亲历所得。亲历，是获得数学活动经验的重要方式，但不是唯一方式。正如史宁中教授所说：“基本活动经验是指学生亲自或间接经历了活动过程而获得的经验。”这和戴尔“经验之塔”理论是相吻合的。在教学中，教师可以充分整合动手操作、板书演示等各种教学手段，适时运用现代教育技术，给学生提供和创造类似“观察性经验”的替代性经验，让学生在观察、模仿、想象这些替代性经验中获得类似于亲临其境的经历和体验，促进学生获得广泛而丰富的数学活动经验。这就是替代经验的作用。比如我执教的《克的认识》如果我把操作６粒黄豆是一克做成微课程的演示，那么我的上课时间就可以节约出将近１０分钟，直接经验是学生直接的亲身经历和直接的阅历积累，间接经验是学生通过参观、交流、模仿、阅读和再思考等间接方式获得的经验。直接经验和间接经验都是学生成长过程中的宝贵资源。但在小学数学教学中，根据学生的年龄特点、认识规律和数学的学科特点，还是要突出直接经验的积累。
数学活动经验，离不开数学活动，学生的数学活动经验是在参与数学活动过程的基础上获得的。没有经历数学活动，就谈不上获得数学活动经验。数学活动经验是数学活动的过程和结果。我执教的《克的认识》时，心理强烈的一点就是要让学生操作、活动中感受克，并且是细细地感受１克、２克、３克、４克、５克、１０克、２０克、十几克。但问题也出来了，设计的数学活动过多，影响了学生在活动之后的提升、感悟，也就是数学活动≠数学活动经验。在设计数学活动的时候教师需要考虑的问题很多，三维目标的设定、学生情况的预析、数学素材的收集、学习活动的预设、活动中出现情况的假设等等都要考虑。而且在活动的过程中，教师要关注每一位学生是否真正参与了数学活动的全过程，相当一部分学生只经历了前一个活动的某些片段，也就不能获得较为充分的数学活动经验。
就经历的过程而言，活动经验的发展具有一定的层级性、规律性。第一次数学活动中获得的是原初经验；第二次遇到相同情境时，经验再现，一般称为再生经验；再次遇到类似情境时，迁移运用先前经验，产生再认性经验；在形式不同、本质一样的新情况下，按照“模式”重复运用这种经验时，这种经验成为概括性经验；概括性经验在多次调用、反思后，内化为经验图式。学生获得数学活动经验的过程，至少需要经历这样几个阶段：原初经验阶段；再生经验阶段；再认经验阶段；概括性经验阶段；再次参与多样化的数学活动，逐渐内化为概括性经验图式阶段。由此来看，经验有时需要在多次类似的数学活动的反复经历中获得。经历了，不等于获得了，这里所说的获得的是指较高层次的概括性的经验图式。
其实自己通过前一段时间的学习对这个数学活动经验的渐进次序也有认识，设计课的时候也有考虑，可是当我一把天平拿出来的时候，孩子们太兴奋了，特别想摸摸、动动，我完全被孩子们给带跑了，随他们的心愿称起来，称完豆子，称硬币，称纸，称喜欢的东西，本节课其实只有两次称的活动就够了，一次称硬币，一次最后的自由称。主要是用天平帮助孩子建立克的表象，这才是这节课要教的。不管每次的称、掂、估活动，都要多问自己我们的活动目的是什么？有效吗？我要提升什么？追求有效的教学，要实施有效的数学活动，让学生在活动中学好数学，获得充分的发展，是我们追求的目标。
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